Com a revisão do marco teórico, foi possível reforçar as premissas colocadas no início da pesquisa.
Apesar de haver muitas maneiras de se descrever o ato de projetar, é possível resumir algumas características comuns ao processo de projeto: 1. negociação entre problema e solução, onde as
atividades de análise, síntese e avaliação estão envolvidas em uma ordem não definida; 2. tem início com uma definição preliminar do problema e sua posterior interpretação para a seleção de questões centrais ou decisivas (conceito); 3. a passagem do conceito até o projeto final envolve graus de definição cada vez maiores, onde são estudadas relações existentes e possíveis entre partes e todos.
Ao longo de todo processo de projeto, destacam-se as seguintes habilidades (LAWSON, 2011): 1. formular e compreender os problemas de projeto; 2. exteriorizar pensamentos e decisões através de meios de representação; 3. tomar decisões para o desenvolvimento ou abandono de soluções; 4. negociar entre os requisitos do problema e o que é possível propor como solução; 5. regular as mudanças do projeto a partir de critérios de avaliação; 6. refletir o projeto como um aprendizado contínuo.
Apesar das características e habilidades citadas terem sido levantadas para o processo geral de projeto, também foram encontradas para o processo paramétrico de projeto, acrescidas de outras especificidades, colocadas a seguir.
Diferente de um modelo tridimensional estático, um modelo paramétrico pode ser considerado como um sistema dinâmico de relações entre objetos – a modelagem é baseada na definição de características, restrições e variáveis, com foco nas relações entre as partes e as possíveis propriedades emergentes. Sua utilização no desenvolvimento do projeto depende diretamente das habilidades perceptivas e cognitivas do projetista, através de processos dinâmicos de geração, interpretação e manipulação desse sistema (FLORIO, 2012; KOLAREVIC, 2001; SOARES e TRAMONTANO, 2012).
Para tanto, são destacadas as seguintes habilidades específicas, essenciais para o processo paramétrico de projeto (WOODBURRY, 2010): 1. conceber fluxos de dados, 2. dividir para conquistar, 3. nomear, 4. pensamento abstrato, 5. pensamento matemático, 6. pensamento algorítmico. Dentre elas, o pensamento algorítmico é apresentado como o maior desafio, por estar associado à descrição de processos que exigem precisão e a linguagens computacionais, pouco familiares aos projetistas.
Nesse contexto, o pensamento sistêmico surge como alternativa importante para substituir as visões anteriores do projetista como “caixa preta” ou “caixa de vidro”, não mais adequadas ao cenário contemporâneo.
Os sistemas são apresentados como entidades complexas que evoluem continuamente pela aquisição de novas propriedades, resultantes das relações estabelecidas entre suas partes (SANTOS, 2012; VIEIRA, 2008). O pensamento sistêmico está de acordo com as especificidades levantadas sobre a abordagem paramétrica e com a essência do próprio processo de projeto, pois direciona o
foco para o entendimento das relações entre as partes, no sentido de viabilizar o surgimento das propriedades desejadas para o todo.
De modo semelhante, a construção do modelo paramétrico parte da proposição de parâmetros que deverão representar o entendimento da relação entre as partes, no intuito de criar respostas (soluções de projeto) emergentes a essas relações. Assim, a compreensão de ambos, modelo paramétrico e objeto projetado, como sistemas atua como denominador comum para facilitar os processos de estruturação e representação de ideias; investigação de alternativas; e compartilhamento de informações.
Apesar do conceito de sistema e do estudo entre partes/todo não serem recentes no processo de projeto, sua aplicação conjunta com a abordagem paramétrica exige novas discussões que deverão enfocar tanto a estruturação das relações entre as partes do modelo/objeto, como o caráter emergente, característico dos processos generativos. O pensamento sistêmico também facilita o desenvolvimento dos pensamentos abstrato, matemático e algorítmico, além da capacidade de conceber, organizar e editar dependências entre as partes do modelo/objeto.
Críticas a respeito da inserção do computador no ensino de projeto incluem a desarticulação entre as disciplinas, lacunas de diretrizes curriculares e deficiências no âmbito estratégico das escolas. Considerar o ato de projetar como uma série de habilidades a serem desenvolvidas, e não um talento dotado por poucos (caixa preta) ou uma metodologia única que pode ser ensinada passo a passo (caixa de vidro), amplia a complexidade da discussão didático-pedagógica e a desloca do âmbito da disciplina para o da estrutura curricular estratégica.
O lugar da práxis projetual nas universidades passa a incluir não apenas o atelier em horário de aula, mas laboratórios, grupos de pesquisa e escritórios modelo, ocorrendo a partir de projetos de pesquisa, extensão e prestação de serviços (VELOSO e ELALI, 2004).
No contexto contemporâneo do ensino de projeto destacam-se o “ensino prático reflexivo” e a Aprendizagem Baseada em Problema”, em que ambos se afastam do modelo tradicional do atelier (simulação da prática profissional, com foco no produto) para incentivar a prática experimental, com foco no processo e nas interações entre os participantes.
O “ensino prático reflexivo” parte da compreensão de que o ato de projetar deve ser aprendido no fazer e de que projetistas são profissionais que refletem em ação e sobre a ação (profissionais reflexivos), destacando a importância da experimentação na prática e do diálogo entre instrutor e estudante (SCHÖN, 2000)
A abordagem da “Aprendizagem Baseada em Problema” propõe que seja colocada aos estudantes a resolução de questões ou desafios que os impulsione a conhecer o conteúdo, adquirir habilidades, e praticar a colaboração e a comunicação, em processos de avaliação que observem o
pensamento crítico. A experiência de propor uma estruturação bem justificada da maneira de como resolver o problema faz parte do processo de aprendizagem e cria oportunidades para a inovação (SEDREZ e CELANI, 2014).
No que diz respeito à inserção de processos paramétricos, a necessidade de estruturar modelos e projetos de modo que os dados possam fluir entre as partes de uma maneira clara e compreensível exige um maior domínio sobre os diferentes aspectos do objeto a ser projetado, traduzidos em parâmetros de naturezas diversas. Assim, considerar que uma disciplina isolada seria suficiente para as mudanças pretendidas parece improvável, correndo o risco de recair no ensino meramente tutorial de ferramentas e softwares.
O processo paramétrico de projeto resgata características importantes da atividade projetual como a experimentação e a colaboração, em uma proposta convergente e multidimensional de informações interconectadas (MALÉ-ALEMANY e SOUZA, 2003). O controle do projeto e da produção a partir da associação de processos paramétricos com equipamentos de fabricação possibilitam a aproximação de etapas de concepção, desenvolvimento e materialização, resgatando e potencializando a importância dos modelos físicos (KARZEL e MATCHA, 2009; NOJIMOTO, TRAMONTANO e ANELLI, 2011).
Em resumo, a introdução de processos paramétricos no ensino de projeto está de acordo com a abordagem pedagógica contemporânea, em que o atelier de projeto é colocado como ambiente de experimentação e colaboração, onde processos de investigação de problemas/soluções permitem o desenvolvimento de habilidades, geração e compartilhamento de novos conhecimentos. Porém, é visível um aumento de complexidade com o envolvimento de etapas que vão desde a concepção à materialização, o acompanhamento dos estudantes com foco no processo e não no produto final, e o envolvimento de competências que vão além da expertise de uma única disciplina.
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LEVANTAMENTO E CARACTERIZAÇÃO DOS CENÁRIOS
NACIONAL E LOCAL
O Capítulo 3 inclui o levantamento (survey) e caracterização dos cenários nacional e local, visando satisfazer ao seguinte objetivo específico:c) Caracterizar o atual cenário de aplicação da modelagem paramétrica no ensino nacional, a partir de amostra nos cursos de arquitetura e design, com ênfase nas disciplinas de projeto, buscando identificar as melhores práticas e os principais desafios.
Como uma etapa de coleta de dados, a pesquisa de campo irá compor o embasamento empírico do estudo e incluirá as atividades de observação e levantamento de opinião, através de instrumentos como relatório de visita, questionário (alunos) e entrevista (professores e/ou pesquisadores).
Antes da pesquisa de campo propriamente dita, também foram necessários procedimentos para a definição da amostra e dos instrumentos de coleta de dados, que consistem respectivamente em pesquisa documental e estudo piloto. Como revisão do capítulo, será apresentado um resumo com a caracterização dos cenários nacional e local.