Considerações sobre os achados da pesquisa de campo

Nesta seção estão compilados os principais achados da pesquisa de campo, de forma a permitir uma compreensão objetiva das análises realizadas como pano de fundo à estruturação do PAE no próximo capítulo.

Inicialmente, realizou-se um grupo focal com sete professores de língua portuguesa da RMP, com a intenção de conhecer, na prática, como se davam os usos do Saerjinho, já que as informações disponíveis até o momento eram puramente institucionais. Observaram-se dois tipos ideais de utilização do Saerjinho: um primeiro tipo, em que pesa a desvalorização do instrumento, com a utilização de seus resultados apenas como nota bimestral; um segundo tipo, em que pesa a supervalorização do instrumento, com práticas pedagógicas voltadas, quase que exclusivamente, à preparação dos alunos para realizarem as provas, com a atribuição de 50% da nota bimestral ao Saerjinho. Quer seja na desvalorização, quer na supervalorização, a pesquisa não captou exemplos de utilização do Saerjinho em seu caráter formativo, contrariando a perspectiva institucional, observou-se, apenas, a utilização das provas como avaliação diagnóstica e como avaliação somativa. Diante disso, propôs-se um modelo formativo de utilização, não verificado na realidade pesquisada. Esse modelo serve de escopo ao PAE.

Por meio da realização de entrevistas com a equipe gestora da Escola X, espaço delimitado para a implementação do PAE, observou-se que o processo de aplicação das provas era tratado com bastante rigor, dando aos professores aplicadores as devidas orientações. Observou-se, ainda, que a mesma reconhece o

caráter formativo do Saerjinho, e que propunha espaço de discussão sobre a Matriz de Referência, orientando os professores a como utilizarem seus resultados formativamente. No entanto, segundo falas do gestor, ainda havia professores que desconsiderassem esses momentos e a importância deles.

Posteriormente, com a realização das entrevistas com onze professoras de LP da Escola X, constatou-se que, nesta escola, os professores se aproximam do tipo de utilização do Saerjinho pautado na desvalorização do instrumento. Esta constatação advém das seguintes observações registradas nas subseções anteriores, e sintetizadas nos quinze pontos a seguir conforme quadro 7:

Quadro 7 _{– Achados da pesquisa de campo}

1. O Saerjinho ainda está distante tanto da prática pedagógica cotidiana quanto do planejamento bimestral, pois é basicamente utilizado instrumento de preparação para o ano seguinte – no caso das turmas que não fazem a prova no ano corrente – ou como simulados para as próximas avaliações. 2. No cotidiano da sala de aula, as práticas docentes observadas restringem-se, em boa parte, à correção das questões do Saerjinho após a aplicação. Os professores incluem o Saerjinho em sua prática apenas por se tratar de um instrumento de avaliação instituído, e não por perceber nele potencial formativo.

3. O Saerjinho tem importância para que o aluno conheça o modelo de questão de múltipla escolha, embora haja professores que não se preocupem em trabalhar esse modelo de questões em sala de aula.

4. Os professores não demonstraram o hábito de treinamento para o Saerjinho, não supervalorizam o instrumento de avaliação nem concordam com a substituição do instrumento avaliativo bimestral de maior peso pelo Saerjinho. As poucas estratégias de acompanhamento dos resultados observadas não são frequentes.

5. Os professores têm conhecimento acerca do relatório de resultados do Saerjinho, em maior parte, sabem que é possível utilizar esses resultados para que sejam revistas as habilidades críticas, mas só utilizam-no para o lançamento da nota no Diário de Classe depois de feita a conversão da porcentagem de acertos em número com uma casa decimal.

6. Os professores têm dificuldade ao compreender o relatório de resultados do Saerjinho devido à falta de formação técnica oferecida e ao tempo disponível para as análises que podem ser realizadas, pois não há, por exemplo, a indicação das habilidades no caderno de questões, apenas no relatório de resultados.

7. As dificuldades dos alunos em determinadas habilidades acabam sendo desconsideradas diante da necessidade de se cumprir o Currículo Mínimo, no tempo previsto e da falta de eficiência ao lidar com os relatórios de resultados.

8. A equipe gestora de Escola X, especificamente na figura da Coordenação Pedagógica, oferecia suporte aos professores para que analisassem os relatórios, mas que essa prática não perdurou. 9. Os professores lidam com os resultados do Saerjinho como resultados de avaliações internas – transformando os percentuais em notas – e lidam com a prova como uma avaliação externa – um instrumento que não é reconhecido como válido pelo professor.

10. Professores percebem que os alunos fazem as provas do Saerjinho sem se dedicarem e demonstram preocupação com a avaliação que os gestores fazem de seu trabalho docente, ao analisarem os resultados de turmas em que os alunos não dedicavam atenção às questões.

11. Professores desacreditam nos resultados e na eficiência da prova como indicadora do aprendizado, considerando-se, também, a falta de dedicação dos alunos ao realizarem as questões. 12. Os professores desconhecem o foco dado às competências leitoras e à seleção de questões que mesclem diferentes níveis de dificuldade; percebem exagero na quantidade de textos e/ou no tamanho dos textos presentes nas provas.

13. Os professores esperam do Saerjinho a cobrança de conteúdos mais formais da LP, como os gramaticais, e o foco na competência leitora ainda está dissociado do que é compreendido como “conteúdo” que deva ser avaliado (por “conteúdo”, entendem-se as questões normativas da LP, ou seja, as questões gramaticais).

14. Os professores reconhecem a dificuldade dos alunos ao realizarem as provas do Saerjinho, não pelo nível de dificuldade das questões, mas pela dificuldade que apresentam para resolverem questões de interpretação, em que é exigida a competência leitora.

15. Poucos professores reconhecem a contextualização do ensino de LP por meio do uso dos gêneros textuais nas provas do Saerjinho e ainda estão se acostumando a trabalhar o ensino de LP na perspectiva dos gêneros textuais.

Fonte: elaborado pela autora (2016).

Considerando os apontamentos teóricos apresentados no início deste capítulo, os resultados do Saerjinho deveriam servir para que professores revissem as habilidades avaliadas e, ainda, sua prática docente, adaptando-a as necessidades dos alunos. O problema de pesquisa está neste ponto, nas formas como os professores, especificamente os professores de LP na Escola X, se utilizam desse instrumento, a saber: desconsiderando seu caráter formativo, aproximando do tipo de utilização voltado à desvalorização do instrumento, apresentado no primeiro capítulo desta dissertação.

Algumas observações contribuem para esta afirmação, como o fato de os professores de LP da Escola X não considerarem, em sua totalidade, o Saerjinho durante o planejamento bimestral (dos onze professores entrevistados, cinco disseram não considerar o Saerjinho durante o planejamento bimestral; dois disseram considerar “às vezes” e “pouco”; três disseram considerar; e uma disse “sempre” considerar). E, mesmo sendo uma avaliação instituída desde 2011, ainda ocorrer no espaço da sala de aula de maneira alheia ao processo pedagógico – é, muitas vezes, percebido como um elemento estranho ao processo pedagógico, compreendendo-o como um instrumento de avaliação à parte do processo conduzido pelo professor. Dessa forma, mesmo que os professores percebam uma imbricação entre as habilidades previstas no Currículo Mínimo e as questões do Saerjinho, não se percebe, ainda, um modelo de apropriação que leve em conta o potencial pedagógico do instrumento, não utilizado, ainda, como um instrumento de avaliação formativa, pois nenhum professor entrevistado registrou a prática de retornar aos resultados dos bimestres anteriores para estabelecer um comparativo entre os resultados dos alunos.

Além dos achados registrados no Quadro 7 a respeito da utilização dos resultados do Saerjinho, cabe destacar problemas verificados no entorno do objeto

de pesquisa, a saber, problemas de funcionamento do Saerjinho, tais como o atraso na divulgação dos resultados oficial às escolas – o que se dá aproximadamente um mês após a publicação; os erros na divulgação dos gabaritos, registrados tanto pelo gestor da Escola X quanto pelos professores que participaram da pesquisa; e a impossibilidade em se acompanharem os resultados de cada estudante ano a ano, por conta de o registro ser efetuado no sistema por nome e não por um número único de cadastro do aluno. Tais problemas são apenas mencionados neste momento do texto por não constituírem foco específico da pesquisa, mas são relevantes no sentido de apontarem um diagnóstico funcional do Saerjinho enquanto política pública.

No próximo capítulo, apresenta-se um Plano de Ação Educacional (PAE) voltado à resolução dos problemas observados e registrados nesta seção. Sabe-se, contudo, que um PAE elaborado com vistas a atingir incialmente uma escola, embora tenha a intenção de solucionar as diversas questões apontadas, não dará conta de esgotar todas as demandas observadas, principalmente pelo fato de algumas medidas competirem a instâncias superiores à escolar. Pelo exposto, ratifica-se a intenção de um PAE voltado à Escola X da Regional Médio Paraíba, com o desejo de que sua execução permita que esta unidade comece a avançar no sentido de utilizar os resultados do Saerjinho como uma avaliação formativa. E, quiçá, sirva de modelos às demais unidades escolares da RMP, da Seeduc/RJ e, ainda, unidades escolares de outras redes de ensino.