Consolidação da indústria nacional e a expansão da REPCT

O período de 1956 a 1984 foi caracterizado: pela influência da Teoria do Capital Humano39 na educação brasileira e por mudanças marcantes nos aspectos políticos, econômicos e sociais internos; pela consolidação da indústria nacional, que passou a demandar profissionais mais qualificados; pela substituição do modelo agrário-exportador pelo nacional-desenvolvimentista; e pela abertura do Brasil à entrada do capital internacional no governo de Juscelino Kubitschek (TAVARES, 2012).

Em 1964, ano de início do período da ditadura militar, mantém-se, conforme Tavares (2012), a articulação entre os interesses do capital internacional e da elite política nacional. Portanto, a elevação do grau de escolaridade dos trabalhadores passa a ser decisiva para o desenvolvimento industrial do país, com vistas a atingir os níveis dos países mais desenvolvidos e fazer frente à pressão do mercado internacional por melhores resultados.

A relação entre escola, produção e trabalho no capitalismo, conforme Frigotto e Ciavatta (2006, p. 76), passa a ser objeto da sociologia crítica norte-americana, que defende “[...] a tese de que a escola é mais funcional à produção capitalista pelos traços comportamentais que desenvolve do que pelos conhecimentos que transmite”. Ou seja, os empregadores preocupavam-se mais com os aspectos comportamentais (responsabilidade, dedicação, relacionamento etc.) do que com o conhecimento dos trabalhadores. Consequentemente, o pensamento vigente nos países centrais passou a ser referência para as políticas internas no Brasil, tanto para as indústrias quanto para as políticas de Estado.

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Sua origem está ligada ao surgimento da disciplina Economia da Educação, nos Estados Unidos, em meados dos anos 1950. Theodore W. Schultz, professor do departamento de economia da Universidade de Chigago à época, é considerado o principal formulador dessa disciplina e da ideia de capital humano (FRIGOTTO, 1995).

Em 1971, ainda no governo militar, há uma profunda reforma da educação básica, promovida pela Lei n.º 5.692, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências (BRASIL, 1971). Segundo Tavares (2012), essa lei foi uma tentativa de estruturar a educação profissionalizante de nível médio para todos, ou seja, uma escola única para ricos e pobres. A esse respeito, Frigotto e Ciavatta (2006) pontuam que a habilitação profissional passa a ser compulsória, em substituição à equivalência entre os ramos secundário e propedêutico, e com fundamentação no projeto “nacional-desenvolvimentista”, ou “desenvolvimentismo conservador”, centrado em uma nova fase de industrialização.

Essa realidade demandava mão de obra qualificada para atender o desejável crescimento do país e, por conseguinte, as classes populares, buscando melhores condições de vida, também demandavam acesso a níveis mais elevados de escolaridade, o que, logicamente, exerceu forte pressão pelo aumento de vagas no ensino superior. A alternativa para essas classes foi buscar formação técnico- profissionalizante em nível de 2º grau, que poderia garantir sua inserção no mercado de trabalho, que estava em plena expansão, em função da política de desenvolvimento vigente (TAVARES, 2012).

Para atender a essa demanda por formação profissional, em junho de 1978 foram criados os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) para substituir algumas das Escolas Técnicas Federais (ETF) e/ou Escolas Agrotécnicas Federais (EAF). Esses centros possuíam autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, ou seja, foram transformados em autarquias federais e buscavam atender ao desenvolvimento econômico estabelecido no país no fim da década de 1970 (BRASIL, 1978).

Assim, com a Lei n.º 6.545, sancionada em 30 de junho de 1978, três Escolas Técnicas Federais são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica: Cefet-PR, Cefet-RJ e Cefet-MG, que já possuíam capacidades instaladas para o novo ensino e administravam cursos de Engenharia de Operações de curta duração. Essas instituições passam a ter os seguintes objetivos: oferecer cursos superiores40; manter o ensino de 2º grau técnico-profissionalizante; promover cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização, objetivando a atualização

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Os Cefets passaram a oferecer os seguintes cursos superiores: a) de graduação e pós-graduação, visando à formação de profissionais em engenharia industrial e tecnólogos; b) de licenciatura plena e curta, com vistas à formação de professores e especialistas para as disciplinas especializadas no ensino de 2º grau e dos cursos de formação de tecnólogos.

profissional na área técnica industrial; e realizar pesquisas na área técnica industrial, estimulando atividades criadoras e estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços (BRASIL, 1978).

A criação dos Cefets obedecia à LDBEN então em vigor (Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971), que atribuía ao ensino de 1º grau a formação geral, a pesquisa vocacional e a introdução para o trabalho, enquanto ao ensino de 2º grau delegava, sem distinção, um nível de ensino cujo escopo basilar era a habilitação profissional (BRASIL, 1971). Isto é, os centros de educação tecnológica estavam totalmente voltados para a atender às demandas do capitalismo, que se encontrava em ascensão mundial. Mas o que se conseguiu foi somente não produzir nem ensino profissional nem ensino propedêutico.

Existiam, todavia, muitas dificuldades materiais para concretizar os objetivos da LDBEN/1971. As escolas que ofertavam a educação profissional se aperfeiçoaram, como é o caso dos Cefets, das escolas técnicas e agrotécnicas federais, mas as escolas que não ofertavam para obedecer à lei, de acordo com Tavares (2012), ofereciam um ensino propedêutico disfarçado de profissionalizante, aumentando ainda mais as diferenças entre as escolas de ricos e pobres.

Para minimizar ou sanear o fracasso da implementação de uma escola única para todos, o governo sancionou a Lei n.º 7.044, de 18 de outubro de 1982, que alterou os dispositivos da LDBEN/1971 referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. A nova lei permitiu às escolas fazer opção entre a oferta de ensino propedêutico ou técnico-profissionalizante, mas as sequelas da tentativa de implantar uma escola sem distinção de classe impediram a ideia de se concretizar nesse período (BRASIL, 1982). Esse fracasso deixou claras, mais uma vez, as heranças deixadas à educação brasileira por sua formação econômica, social e política em uma sociedade dualista e desigual.

Na contramão desse quadro de insucesso, Canali (2009, p. 14) afirma que

[...] registrou-se, nos anos de 1960 e 1970, a valorização acentuada da mão de obra formada nas Escolas Técnicas Federais que era absorvida pelas grandes empresas privadas ou estatais, quase na sua totalidade, devido ao alto padrão de ensino oferecido pelas mesmas.

Em 1985, consolida-se o processo de redemocratização do país, com a reinstalação de um governo civil, após longo período de governo militar. Assim diversas correntes de pensamento educacional e concepções políticas educacionais começam a debater os novos rumos da educação brasileira. Conforme Frigotto e

Ciavatta (2006, p.76), o pensamento dominante na educação no Brasil, à época,

Caracteriza, dentro do pensamento tecnocrático, aquelas mais humanistas de educação, vinculadas à formação para o capital, e aquelas mais diretamente tecnicistas da empresa-educação. Ambas retratam a perspectiva burguesa de educação, em que o homem é uma abstração. A educação é tratada, no economicismo tecnocrático, como técnica social ou formadora de “recursos humanos”. (Grifos dos autores)

Assim, passa-se a descrever o período 1986-2002, que se destaca pela reforma do Estado e a estagnação da educação profissional.