Importância e influência das políticas públicas para a educação

O Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado pela Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001, para vigorar nos dez anos seguintes. Em síntese, o PNE tinha como objetivos e prioridades: a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; a democratização da gestão do ensino público nos

estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001).

Já o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado em 24 de abril de 2007, durante o Governo Lula, com o objetivo de melhorar a educação no país, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. Na mesma data foi também sancionado o Decreto n.º 6.094, que dispõe sobre a implementação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, que envolve a conjugação dos esforços da União, estados, Distrito Federal e municípios, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, 2007b; MEC, 2008).

Desse modo, o PDE não substituiu o PNE literalmente, visto que permaneceu até findar o seu prazo de vigência (BRASIL, 2001; MEC, 2008). Além disso, apesar de o PNE tratar da educação em todos os níveis, o faz tão somente no âmbito dos estabelecimentos oficiais, enquanto o PDE, com a proposta do termo de “Compromisso Todos pela Educação”, transforma-se em um plano coletivo de médio e de longo prazo, sistêmico, cujo objetivo é melhorar a qualidade da educação no país, com foco prioritário na educação básica. Para que isso fosse possível, o PDE conclamava o engajamento da sociedade civil e de pais, alunos, professores e dirigentes em iniciativas que ampliassem as condições de permanência e efetivassem a aprendizagem do aluno na escola, ou seja, representou uma mudança fundamental nas políticas públicas e nas metas e objetivos a serem alcançados.

Para melhor esclarecer esse cenário, Frigotto (2011, p. 243) afirma que, na expectativa de descrever as diferenças marcantes entre as políticas educacionais dos governos FHC e Lula, “[...] uma análise antinômica que trabalhasse com base na continuidade ou descontinuidade não seria capaz de captar as diferenças de contexto e o alcance delas em relação ao passado, especialmente em relação à década de 1990”.

Diante das dificuldades de captar as diferenças e o alcance delas nos governos FHC e Lula, é possível, naquilo que é especificamente competência da esfera federal, elencar diferenças no que tange à abrangência das políticas, aos grupos sociais atendidos e ao financiamento posto em prática pelo Governo Lula.

Quanto aos grupos sociais atendidos, citam-se:

[...] a criação de mais 14 novas universidades federais, a abertura de concursos públicos, a ampliação dos recursos de custeio e uma intensa ampliação dos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), atualmente transformados em Institutos Federais de Ciência e Tecnologia (IFETs). Nesse âmbito, foram criadas 214 novas escolas a eles vinculados e cerca de 500 mil matrículas. (FRIGOTTO, 2011, p. 244).

Quanto ao financiamento posto em prática, Frigotto (2011, p. 244) destaca

[...] a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), [que] incorporou a educação infantil e o ensino médio, antes não contemplados. Para cobrir todas as modalidades, na sua função suplementar, [...] tem lugar a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica (FUNDEP). E outro aspecto diferenciado, ainda que em termos muitíssimos baixos, é a fixação do piso nacional para o magistério da educação básica, uma conquista histórica do magistério nacional.

Com essas mudanças, Diniz e Vieira (2015, p. 111) consideram que a expansão da educação terciária brasileira “[...] reforçou as diretrizes espaciais descentralizadoras, buscando ampliar a oferta em regiões e recortes territoriais situados fora das áreas geográficas mais desenvolvidas”. Acentuam ainda os autores que o Governo Lula viabilizou essas políticas públicas por meio de programas nacionais que visaram conjugar os dois objetivos macroestruturantes: a expansão e a interiorização da educação brasileira. Foram eles: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), criado em 2007; o Programa Universidade para Todos (Prouni), instituído em 2004; o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), de 1999; e Plano Nacional de Pós- Graduação (PNPG), sobretudo os de 2005/2010 e 2011/2020.

O resultado desses programas gerou dois impactos visíveis para o sistema de ensino superior no país: a ampliação do número de Instituições de Ensino Superior (IES), como já demonstrado, e o acréscimo no número de matrículas.

A distribuição de instituições por região geográfica deixa evidente que o percentual no Centro-Oeste se manteve o mesmo no período de 1995 a 2010, indo de 10,1% para 10,3%, enquanto no Sul teve um crescimento, passando de 13,4% para 16,2%. Mas o destaque maior é para as regiões Nordeste e Norte, cujo número de instituições sofreu um incremento considerável: de 10,3% para 18,2% na primeira, e de 3,5% para 6,1% na segunda, de 1995 a 2010, respectivamente. Em compensação, o Sudeste reduziu o percentual de instituições, caindo de 62,8% em 1995 para 49,2% em 2010. Esses dados, bem como os relativos ao número de

matrículas e à distribuição da população por região, podem ser mais bem observados na Tabela 5 a seguir.

Tabela 5 - Distribuição de instituições, matrículas e população por região geográfica – Brasil – 1995 a 2010

Região 1995 2010

Instituições Matrículas População1 Instituições Matrículas População2 Brasil 894 1.759.703 152.374.603 2.378 5.449.120 191.792.379 Regiões (%) Centro-Oeste 10,1 7,0 6,8 10,3 9,1 7,4 Nordeste 10,3 15,3 29,6 18,2 19,3 27,8 Norte 3,5 3,8 4,8 6,1 6,5 8,3 Sudeste 62,8 55,3 43,6 49,2 48,7 42,1 Sul 13,4 18,6 15,2 16,2 16,4 14,4

Fonte: Elaborada pela autora, com base em dados do IBGE (2011) e INEP (2011).

Notas: (1) Fonte: PNAD 1995 (IBGE, 1996) - Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá; (2) Fonte: Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2011).

Um segundo impacto a destacar refere-se ao forte incremento nas matrículas ofertadas pelo sistema no período de 1995 a 2010, e cujo número triplicou, passando de 1.759.703 para 5.449.120. A mesma expansão do sistema universitário brasileiro pôde ser igualmente percebida na pós-graduação, responsável pela maior parte da pesquisa científica e tecnológica do país (DINIZ; VIEIRA, 2015; VIEIRA 2017).

Já no que diz respeito à distribuição geográfica da população brasileira, em termos percentuais, os dados da Tabela 5 mostram que duas regiões apresentaram um leve crescimento populacional: a Norte, que passa de 4,8% em 1995, para 8,3% em 2010; e a Centro-Oeste, que vai de 6,8% em 1995, para 7,4% em 2010. As demais regiões, Nordeste, Sudeste e Sul, apresentaram decréscimo. Pode-se inferir, portanto, que a Região Nordeste manteve a maior distância entre o percentual de instituições e matrículas, enquanto a Região Norte apresentou o maior crescimento populacional em relação às demais regiões.

A Tabela 6 a seguir mostra a elevação progressiva da titulação das funções docentes nas IES públicas e privadas de 1995 a 2010. Essa elevação é traduzida pelo aumento do percentual de funções docentes com doutorado e mestrado e corresponde à redução da participação da titulação “até especialização”. Especificamente em relação à titulação dos professores das universidades públicas do Brasil, as funções docentes com doutorado tiveram um acréscimo de 23,5% em 1995, passando para 49,9% em 2010.

Tabela 6 - Evolução da participação percentual da titulação docente por categoria administrativa – Brasil e regiões – 1995 a 2010 Brasil/ Regiões Ano Pública Privada Até Especialização (%) Mestrado (%) Doutorado (%) Até Especialização (%) Mestrado (%) Doutorado (%) Brasil 1995 47,9 28,6 23,5 74,0 18,9 7,1 2010 21,2 28,9 49,9 41,5 43,1 15,4 Centro- Oeste 1995 55,9 26,4 17,6 82,1 14,6 3,3 2010 29,2 29,4 41,4 50,1 39,8 10,1 Nordeste 1995 ₂₀₁₀ 59,0 _28,5 29,2 _34,1 11,7 _37,4 84,1 _48,4 13,9 _41,9 2,0 _9,7 Norte 1995 70,5 23,3 6,2 80,7 16,7 2,5 2010 36,8 36,1 27,1 55,9 37,1 7,0 Sudeste 1995 34,4 27,8 37,8 71,8 20,2 8,1 2010 12,7 21,7 65,6 38,5 42,9 18,6 Sul 1995 51,9 31,5 16,5 75,4 17,8 6,7 2010 15,2 31,9 52,9 36,9 47,6 15,5

Fonte: Elaborada pela autora, com base em dados do INEP (2011).

Apesar da elevação das funções docentes com doutorado nas instituições privadas, esse percentual ainda pode ser considerado bastante reduzido comparativamente ao verificado nas públicas. A participação do número de doutores em relação ao total de funções docentes nas IES públicas é mais que três vezes a observada nas IES privadas.

Neste cenário, indaga-se sobre os possíveis desdobramentos do processo de expansão e descentralização da educação superior brasileira na primeira década do século XXI. Será que essa nova realidade impactará o desenvolvimento regional brasileiro? Será possível diminuir as diferenças regionais e territoriais com o incremento da educação superior em todas as regiões brasileiras? Com essa nova configuração geográfica, é possível desenvolver, em todo território nacional, tecnologia de ponta e inovação que venha a contribuir para o desenvolvimento regional?

Para responder a essas indagações, deve-se levar em conta a seguinte observação de Monteiro Neto, Brandão e Castro (2017, p. 465):

Estratégias de desenvolvimento regional que se centram no capital humano tradicionalmente não fazem parte do cardápio brasileiro de políticas regionais. A expansão dos níveis de ensino do país, principalmente no ensino superior e na pós-graduação, deveriam ser de enorme interesse para a renovação da política regional. As incursões realizadas no campo da inovação produtiva e das articulações institucionais entre setor produtivo e universidades, já encontram terreno fértil para serem apropriadas.

Cabe aprofundar as análises para compreender melhor este novo contexto e as razões que levam a acreditar que ainda existe pouca proximidade entre o setor

produtivo e as universidades, apesar do terreno fértil para essas relações serem concretizadas.