Construção Conceitual da Extensão

A construção histórica conceitual da extensão nas universidades públicas no Brasil tem sido tema de estudos e pesquisas (ROCHA, 1996; TAVARES, 1997; RODRIGUES, 1997; SOUSA, 2000; NOGUEIRA, 2000; MELO NETO, 2001, dentre outros). Para Sousa (2000), as concepções da Extensão Universitária no Brasil decorrem “da própria construção História da Educação no Brasil”, do movimento histórico e das condições sociais, econômicas, culturais e políticas vivenciadas ao longo dos últimos anos, que determinaram modos e funções sociais para as universidades. O conceito atual de extensão insere a história das ideias e práticas extensionistas, construídas ao longo da trajetória das universidades, envolvendo distintos momentos e contextos históricos.

No Brasil, segundo Gurgel (1986), a chamada Universidade Livre de São Paulo, criada em 1911, desenvolveu as primeiras experiências de extensão destinadas ao operariado paulista, como resposta às demandas diferenciadas de formação de uma sociedade em processo de industrialização. Cunha (2007a) assinala que a Universidade Livre de São Paulo, entre o período de 1914 – 1917, promoveu um amplo programa de cursos e conferências semanais, gratuitas e abertas, totalizando, segundo o autor, 107 lições públicas. Outro exemplo de prática extensionista cooperativa, realizada no Brasil em 1926, foi a modalidade de extensão rural desenvolvida pela Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa, inaugurando a modalidade da prestação de serviços no meio rural, segundo o modelo norte- americano adotado no Brasil. A ideia de cursos isolados e autônomos aparece com a criação da USP (1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935).

Do ponto de vista normativo, a extensão universitária encontra-se, pela primeira vez, referenciada no Estatuto das Universidades Brasileiras, através do Decreto nº 19.851/1931. Neste, a extensão é concebida como estratégia mediadora de difusão do conhecimento, uma relação saber-poder, onde a academia é a instituição socialmente legitimada e autorizada para produzir e divulgar o conhecimento.

Art. 42. A extensão universitária será efetivada por meio de cursos e conferências de caráter educacional ou utilitário, uns e outras organizados pelos diversos institutos da Universidade, com prévia autorização do Conselho Universitário [...] Art 109. A extensão universitária destina-se à difusão de conhecimentos, filosóficos, artísticos, literários e científicos, em benefício do aperfeiçoamento individual e coletivo (ROCHA, 2009, p. 11).

No artigo 44, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, a extensão é referenciada como cursos e programas “abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino”. Na Lei 5.540/1968, a extensão aparece como um meio do ensino e a pesquisa serem extensivos à comunidade com vistas ao processo geral de desenvolvimento.

Sobre o processo de construção da extensão universitária no Brasil, o Plano Nacional de Extensão do FORPROEX, esclarece:

No fim dos anos 50, início dos anos 60, os estudantes universitários brasileiros, organizados na União Nacional dos Estudantes – UNE, empreenderam movimentos culturais e políticos reconhecidos como fundamentais para a formação das lideranças intelectuais de que carecia o país. Estavam assim definidas as áreas de atuação extensionista, antes mesmo que o conceito fosse formalmente definido. O fortalecimento da sociedade civil, principalmente nos setores comprometidos com as classes populares, em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80, em especial nos seus últimos anos, possibilita pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade, baseada na redefinição das práticas de ensino, pesquisa e extensão até então vigentes (FORPROEX, 1998, p.3).

Melo Neto (2001) ressalta como a defesa das reivindicações operárias e populares, explicitadas pelos Centros de Cultura Popular – CPCs indicava a proposta de reforma univeritária gestada nos anos sessenta pela UNE. Para Nogueira (2001), a extensão realizada pela UNE, através dos CPCs, mesmo não reconhecida institucionalmente, ocorreu devido ao vínculo e ao compromisso social de setores universitários com os movimentos populares, com clara perspectiva contra-hegemônica. Com o regime militar, a Reforma de 1969 reverteu a direção proposta pela UNE.

Em conjunturas autoritárias, como durante o Estado Novo (1937 – 1945) e o Regime Militar (1964 – 1985), a extensão universitária aparece como instrumento de difusão e de integração social influenciado pela concepção hegemônica de desenvolvimento e segurança nacional, realizada através de cursos e serviços especiais prestados a comunidades em situação de vulnerabilidade social, numa perspectiva assistencialista, marcando a presença do Estado Autoritário, preocupado com a segurança interna. Para Sousa (2000), o que a Reforma,

de 1968, fez foi instituir a obrigatoriedade e a perspectiva sistêmica da extensão, como algo permanente da vida universitária. Como afirmam Melo Neto (2001) e Nogueira (2005), a Reforma Universitária proposta defende a extensão como atividade proópria e permanente da universidade, como ponto de partida para a atualização e reformulação curricular e como para a inserção da universidade no processo de desenvolvimento regional e nacional. É desta inserção ao processo de desenvolvimento, que o MEC e o MINTER começam a institucionalizar uma Coordenação Nacional de Desenvolvimento e uma Coordenação de Atividades de Extensão – CODAE, entre 1974 – 1979, conforme idéias apontadas pelo Rudolph Actione ao Conselho de Reitores – CRUB (NOGUEIRA, 2005). Em 1975, a CODAE cria o Plano de Trabalho de Extensão Universitária, contendo diretrizes e normas para promover a relação entre a extensão, o ensino e a pesquisa e a interlocução da universidade com a sociedade, pautando-se em três linhas de ação: coordemação, supervisão e avaliação; articulação das experiências e a integração como princípios norteadores da extensão universitária. Deste processo, emergem projetos como: Projetos de Integração das Universidades nas Comunidades – CRUTACs, Projetos Integração Escola-Empresa-Governo, Projeto Rodom e Campi Avançado.

A sociedade, através de diversos segmentos sociais, queixa-se de uma dívida social da universidade em relação à sociedade que a sustenta e a legitima. Tal concepção reclama o caráter público da universidade, ou seja, que tornem visíveis, nas suas atividades acadêmicas, os problemas postos pela sociedade em toda a sua diversidade e sua complexidade. Alerta Tavares (1997, p. 13) que tornar a cara da sociedade não significa, entretanto, “substituir as funções de responsabilidade do Estado, mas sim produzir conhecimento, portanto ciência, tecnologia e arte, tornando esse conhecimento acessível à população [...]”.

A Segunda Conferência Latino-Americana de Extensão Universitária, realizada no México, em 1972, trouxe para o debate acadêmico a relação dialética entre educação e sociedade e universidade e sociedade. Deste ideário teórico, a União de Universidades da América Latina – UDUAL, do México (1975), refletiu o debate da segunda reunião, quando apresentou a extensão universitária como

[...] la interación entre Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de cual ésta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional (BERNHEIM, 2001a, p. 55).

No contexto do século XXI, a Declaração Mundial sobre Educação Superior explicita a extensão universitária como uma ferramenta criativa, com capacidade de

Aumentar su capacidad para vivir em medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necessidades sociales y fomentar la solidariedad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial por ser un requisito prévio decisivo para alcanzar y mantener un nível indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones em la perspectiva de uma educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene (BERNHEIM, 2001, a, p. 48).

A concepção da extensão como via de mão dupla, embora seja uma concepção instrumental, como alerta Melo Neto (2004), contribui para romper com uma visão autoritária da universidade em relação à sociedade (a universidade e os intelectuais como iluminados, o processo de conhecimento como uma via de mão única). Através do trabalho extensionista, é possível conviver com as contradições sociais, com os dilemas humanos e sociais, com a difícil tarefa de democratizar a sociedade e fazer com que os sujeitos políticos se engajem na formação, execução e acompanhamento das políticas públicas, contribuindo com a participação criadora do corpo social. Neste sentido, a concepção problematizadora de educação e a dialogicidade como essência da educação para a liberdade são incorporados a uma concepção crítica da extensão como educação, para se contrapor à concepção messiânica, de extensão como invasão cultural.

Freire (1992) desvela o caráter domesticador de ações extensionistas quando não consideram a dimensão da autonomia e do diálogo entre saber popular e científico, entre saber e poder. Estar aberto ao diálogo entre saberes e experiências, entre pensamento e atividade humana pode ser, segundo Giroux (1986), uma estratégia de exercitar um movimento dialético entre teoria e prática, necessário para a construção e a conquista da emancipação humana. O autor, em Extensão ou Comunicação?, critica o modo como se coisifica o Outro em trabalhos de extensão ao transformar, por exemplo, o camponês em depósito de conhecimento, num saco vazio, processo definido como “invasão cultural”4.

4 _{Freire (1997, p. 22) define “invasão cultural” como “[...] conteúdo levado, que reflete a visão de mundo} daqueles que levam, que superpõe à daqueles que passivamente recebem”.

[...] o conhecimento pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o ‘com’ de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato (FREIRE, 1997, p. 27).

Para Freire, a característica da visão messiânica da extensão implica numa concepção de educação como transmissão, em que o processo de conhecimento ocorre através de uma relação unidirecional, onde o sujeito ativo da relação se encontra em quem estende o conhecimento formal, como se os que estão “atrás do muro” ou “além do muro” limitem-se a receber passivamente, como se não houvesse resistências. A desconstrução dessa concepção messiânica, atribuída à formação universitária, encontra-se em permanente tensão com as visões críticas, como a de Freire que desafia à extensão universitária uma concepção emancipadora, ao mesmo tempo em que crie novas lentes para o processo de construção do conhecimento, gestando possibilidades concretas de inserção e inclusão educacional e cultural envolvendo diferentes sujeitos e coletivos sociais e institucionais.

O público não foi tão restabelecido, tão recuperado, tão enriquecido, por exemplo, pelo ensino que também tem sua contribuição, mas não nego, nem tanto pela pesquisa, importante também, mas não nego, muito mais pela via da extensão. A extensão universitária é aquela, na verdade, que mais contribuiu e contribui para recuperar esse sentido do público que as instituições acadêmicas deveriam ter (AP, 2010, entrevista).

Ao mesmo tempo em que a extensão possibilita a democratização de diferentes formas de acesso à universidade, também pode contribuir para que a universidade se renove e dinamize sua relação com a sociedade e com o conhecimento. É nesta perspectiva que ressaltamos o potencial extensionista no sentido de inventar novas formas de inserção da universidade e de legitimidade do seu caráter público e republicano.

A chamada visão messiânica da extensão significa, segundo Faria (1996, p. 32), na ação “no qual os detentores do conhecimento, do alto de seu saber universitário, deslocam-se para a comunidade, carente desse saber, para ofertá-lo como dádiva”. Freire critica a visão autoritária da extensão e afirma:

Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente como sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Por isto mesmo é que, no processo de aprendizagem, só se aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo reinventá-lo [...] Pelo contrário, aquele que é ‘enchido’ por outros conteúdos cuja inteligência não percebe, de conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende (FREIRE, 1997, p. 27 – 28).

A extensão carrega, ainda, o estigma de uma prática autoritária, onde a relação universidade e sociedade se pauta numa visão unidirecional:

A extensão universitária que P. Freire chamava de comunicação, tentando fugir a esse estigma da extensão como estender os conhecimentos dos que sabem para os que não sabem, a gente observa que a prática dessa extensão é que contribuiu mais fortemente no mundo acadêmico para recuperar o sentido do público das universidades (AP, 2010, entrevista).

Sousa (2000) trata da tensão que a universidade brasileira viveu e com a qual convive no sistema capitalista, em atuar como instrumento de reprodução social e de hegemonia dominante, e/ou de emancipação, na construção de processos contra-hegemônicos. Nesta direção, Melo Neto (2004, p. 24) adverte que “há uma tensão nesse passar de algo que vem em uma mão, para algo que vem em sentido contrário”, de várias ordens (políticas, culturais, educacionais).

A intervenção na realidade não visa levar a universidade a substituir funções e responsabilidade do Estado, mas sim produzir saberes, tanto científicos como tecnológicos quanto artísticos e filosóficos, tornando acessíveis à população, ou seja, a compreensão da natureza pública da universidade se confirma na proporção em que diferentes setores da população brasileira usufruam dos resultados produzidos pela atividade acadêmica, o que não significa ter que, necessariamente, freqüentar seus cursos regulares (FORPROEX, 1998, p.6).

Pergunta, ainda, Melo Neto (2004, p. 25): “será a universidade o lugar por excelência, para a reflexão teórica?”. Para o autor, não se trata de uma relação unívoca, não é um lado que define tudo, não é uma mera troca de saberes. No diálogo com o Outro, com diferentes olhares e saberes, envolvendo a participação ativa dos envolvidos, é que se constroem diferentes possibilidades extensionistas, inclusive, numa perspectiva emancipatória.

O processo de privatização da educação superior, que se processou antes da ditadura militar, limitou a universidade ao ensino e a pesquisa, restringindo o papel da extensão, à prestação de serviços, seguindo a lógica empresarial. Com o processo de redemocratização, a extensão numa perspectiva cidadã começou a tomar fôlego e a qualificar outros níveis e formas de formação:

No caso daquela época da ditadura, a gente não tinha essa consciência de extensão como tem hoje, salvo exceções. Aqui e acolá você via o serviço de extensão da UFPE, mas isso ainda de forma muito fragmentaria e muito incipiente. Era prestação de serviços. E assim mesmo muito pouca gente ligada propriamente à extensão. Não tem esse sentido que a extensão vem tomando nesses últimos anos, inclusive aqui (AP, 2010, entrevista).

Outra crítica apontada por Melo Neto (2004) trata da visão da extensão como origem e fim das atividades acadêmicas. Enquanto mediação entre o ensino e a pesquisa, a extensão, enquanto processo de trabalho, tem desenvolvido pesquisas e estudos. A extensão não se limita a um instrumental, enquanto processo de trabalho, articula a pesquisa com o ensino e a gestão. Outro aspecto crítico direcionado ao uso instrumental da extensão, diz respeito ao reducionismo em tratar a extensão apenas como meio à captação de recursos diante da insuficiência de verbas para a universidade pública.

O mesmo autor conceitua a extensão como processo de trabalho social e útil, situando-a como trabalho permanente e continuado, com base na realidade concreta, envolvendo universidade e sociedade, cada uma com suas especificidades; uma ação que envolve a pesquisa e a intervenção social como parte do processo produtivo, objetivando a construção de outra hegemonia, na ótica dos trabalhadores, que envolva consciência teórica e cultural da ação (MELO NETO, 1997). Esclarece o autor: um trabalho realizado por universidade e comunidade, que atua sobre uma realidade objetiva e que resulta em produções culturais e técnicas.

Enquanto processo ativo de produção de bens e processos culturais a extensão, na perspectiva de trabalho, desenvolve um percurso aberto a críticas superando a experiência vivida, fazendo dialogarem com saberes, sujeitos e instituições, rompendo com o distanciamento da universidade em relação à sociedade e o descolamento dos sujeitos em relação ao objeto de estudo e ação. Segundo Nogueira (2005), a extensão universitária, no período 1960 – 1964, pautou-se por um conjunto de atividades dirgidas aos setores excluidos através de ações a exemplo dos trabalhos de cultura e educação popular, como: Centro Popular de Cultura, Centro de Estudos Cinematográficos, Serviço de Extensão Cultural. Melo Neto, também como Nogueira, reflete sobre as diretrizes definidas pelo Congresso da UNE realizado na Bahia, em 1961, quando foi proposto:

[...] abrir a universidade ao povo, prestando serviços e promovendo cursos a serem desenvolvidos pelos estudantes em faculdades, nos quais possibilitariam o

conhecimento da realidade pelos estudantes e, por isso, a universidade – a

extensão – os levaria à realidade. O papel da universidade, pela extensão, despertando-as para seus direitos (MELO NETO, 1997, p. 26).

Em 1985, no contexto da Nova República, afirma Melo Neto (1997, p.7), a ANDES e a FASUBRA resistiam ao projeto do Grupo de Estudos e Reestruturação do Ensino Superior – GERES, pautando em suas reivindicações o que constituiu o Projeto Universidade dos

Trabalhadores, que envolvia: o “ensino público e gratuito, o padrão universitário de qualidade, a democracia da gestão financeira, bem como a função social da universidade”.

O FORPROEX, criado, em 1987, por pró-reitores e decanos de extensão, intelectuais vinculados ao movimento docente pela redemocratização da sociedade e da universidade brasileira, dentre os quais: Maria José Féres, Wolney Garrafa, Geraldo Guedes e Mário Pederneiras (SOUSA, 2000). O processo de articulação dos extensionistas universitários numa perspectiva de democratizar o ensino superior têm no FORPROEX um ator social relevante, não só para construção de uma concepção democrática e cidadã da extensão universitária, como na conquista de políticas de extensão para o ensino superior nas universidades públicas brasileiras. Durante o I Encontro Nacional de Extensão, realizado em Brasília, em 1987, afirmou-se uma nova concepção da Extensão:

A extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica que encontrará na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido á reflexão teórica, será associado aquele conhecimento. Este fluxo restabelece a troca de saberes sistematizado, acadêmico e popular, terá como conseqüência: a produção de conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira regional; a democratização do conhecimento acadêmico e a participação da comunidade na atuação da universidade. Além de instrumentalizada deste processo dialético de teoria/prática, extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integradora social (NOGUEIRA, 2000, p.11).

O FORPROEX, como resultado de uma articulação nacional dos gestores da extensão universitária, se propõe desde sua criação:

Formular diretrizes básicas que permitam a articulação de ações comuns [...] estabelecer políticas de ações que visem a orientação e o fortalecimento das atividades de extensão das Pró-Reitorias [...] contatar órgãos governamentais e outros segmentos da sociedade atuando como interlocutor sobre questões de políticas relacionadas com as áreas de atuação das Pró-Reitorias (NOGUEIRA, 2000, p. 17).

São princípios da extensão na atual concepção construida pelo FORPROEX: a extensão como processo educativo, cultural e científico; a indissociabilidade entre a pesquisa e o ensino; a articulação das relações entre a comunidade acadêmica e a sociedade no sentido de transformação social; a extensão como prática acadêmica dirigida para as grandes questões

sociais do país e àquelas demandadas pelas comunidades regionais e locais, possibilitando uma ação crítica da realidade social, assim como da própria realidade universitária, possibilitando a articulação entre o saber popular e o científico; a interface construtiva com o ensino e a pesquisa; práticas multi e interdisciplinares; assim, a articulação com o ensino através de campos de estágios e de intervenções institucionais e sociais; pesquisas que implicam em trabalhos de intervenção: monografias, dissertações e teses; cursos de Extensão que articulam projetos e programas sociais e institucionais; assessorias a movimentos sociais, entidades da sociedade civil e instituições públicas; reconhecimento como atividade acadêmica; a construção de metodologias diferenciadas; impactos sociais e institucionais; a construção de uma Sociedade Democrática.

O FORPROEX reúne-se anualmente e regionalmente através de encontros (locais, regionais e nacionais), congressos (brasileiros e ibero-americanos) e grupos de trabalho, ocasiões onde trocam, avaliam e constroem caminhos coletivos para a política de extensão das Universidades públicas. A Coordenação Nacional conta com o apoio das assessorias temáticas e grupos de trabalho e as coordenações regionais. A Coordenação Nacional participa através da Comissão Nacional de Extensão e das assessorias temáticas. Ao longo desses vinte e três anos, o FORPROEX vem elaborando conceitualmente os temas: conceito e institucionalização da extensão; relação universidade e sociedade; compromisso social e extensão; a prestação de serviços; avaliação e indicadores da extensão; construção da cidadania; indissociabilidade; atividade curricular em comunidade; papel da extensão na sociedade democrática.

Sintetiza Sousa (2000): a luta do FORPROEX é fazer do trabalho extensionista um produto acessível a todas as camadas sociais, articulando todas as modalidades, inclusive a prestação de serviços, ao contexto pedagógico, a função de produção de conhecimento e a venda de serviços (este último aspecto foi discutido em 1994, no Fórum de Vitória – ES, quando o debate sobre a concepção empresarial da universidade esteve em discussão).