Educação em direitos humanos e currículo numa perspectiva crítica

A perspectiva da Escola Crítica contibui para que possamos entender a educação em e para os direitos humanos para além dos conhecimentos normativos. Implica em desenvolver a consciência das formas de coerção e opressão, bem como construir perspectivas de mudanças e transformações. Tal processo gera críticas e tensões. Neste sentido, afirma Magendzo (1990, p. 41)

[...] una adecuada estrategia debe indagar tanto por las fuerzas impulsoras como resistentes al cambio y, por sobre todo, no debe desconocer y ocultar los conflictos, contradiciones y tensiones que los derechos humanos como concepción educativa generan.

Introduzir a concepção educadora dos direitos humanos no sistema de ensino, segundo o autor, não se limita a uma disciplina independente ou integrada a um conteúdo, significa converter-se em uma concepção educativa que atravesse a cultura e o cotidiano escolar. E ainda, uma concepção educacional que se paute pelos direitos humanos entra em tensão com aquelas refratárias às mudanças em direção ao respeito aos direitos humanos. Magendzo contribui para aproximar a educação em e para os direitos humanos da pedagogia crítica, a partir de algumas intencionalidades:

Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario […] crear modos de leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder y identidad, en particular considerando que éstos toman forma alrededor de las categorás de raza, géneri, clase y etnia […] Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que constitye las historias de vida de las personas de manera diferente. Destacar la primazia de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y outras personas usan para producir prácticas culturales particulares (MAGENDZO, 2002, p.2).

De acordo com o autor, além do conhecimento dos instrumentos jurídicos que consagrem a proteção da dignidade e dos direitos, é essencial na perspectiva crítica, que a educação em e para os direitos humanos consiga articular conhecimento e vida cotidiana, de modo a assegurar que “personas oprimidas y explotadas se constituyen en sujetos empoderados capaces de transformar, por sus proprios medios, sus circunstancias” (MAGENDZO, 2002, p. 1). O autor (p. 11) articula a educação em direitos humanos com a pedagogia crítica, definida por ele como: “problematizadora, contextualizada y com La educación para el empoderamiento”. A metodologia plobematizadora, segundo o autor, implica em “ofrecerle al estudiante un contexto de aprendizaje al interior del cual debe explorar, descubrir e investigar la situación problemática”, convivendo e aprendendo com os dilemas e conflitos. Assim, Magendzo concorda com Habermas acerca do caráter emancipador do conhecimento na perspectiva crítica. “[...] es la autônoma y la libertad racional, que emancipa a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que contriñen la acción humana y social” (MAGENDZO, 2001, p. 10).

A educação é um dos campos possíveis de construção cultural (de valores e convivência democrática) e de construção de cidadania ativa (conquista de reconhecimento, proteção, defesa e promoção de direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais). Soares (1997b) chama atenção para qual visão de cidadania se fala quando se trata de educação em direitos humanos. Para a autora, alguns não são considerados cidadãos em plenos direitos, pela cor de pele até pelo grau de instrução. Educação e democracia complementam-se, sem educação não há cidadania; sem condições de acesso a todos, não é possível democracia.

[...] a Educação em Direitos Humanos pretende a formação de uma escolaridade autônoma, preparada para a solidariedade e a tolerância. E é também a formação de pessoas dispostas e capazes para a mudança, para a transformação, muitas vezes, a transformação radical no sentido de ir às raízes das condições sócio-econômicas, das condições culturais e políticas da sociedade em que vivem e que muitas vezes negam e negligenciam os Direitos Humanos, a democracia e o compromisso com a paz (SOARES, 1997, p. 12 – 13).

Os direitos humanos, nesta perspectiva, demandam uma abordagem participativa e crítica, multidimensional e intercultural, que considere as várias dimensões do ato educativo, reconhecendo distintos atores sociais e institucionais, suas tensões e conflitos, garantindo o diálogo plural e o respeito à diversidade e às diferenças, como uma questão de cidadania democrática e, também, capaz de impactar nas violações presentes no cotidiano dos sujeitos. Emancipar, para Magendzo, siginifica:

[…] crear condiciones de una educación en derechos humanos capaz de transformar y emancipar a las personas para que traten de superar la irracionalidad y la injusticia que subjacen en la violación permanente de los derechos humanos en sus vidas cotidianas (MAGENDZO, 2001, p. 11).

O exercício da autonomia é um dos princípios para potencializar o exercício da liberdade e a capacidade crítica para vida em sociedades.

[...] é preciso estabelecer o sentido da educação em direitos humanos desde uma visão crítica para dimensionar e valorizar os processos comunicativos e de interiorização que conduz a construção de sujeitos com capacidade autônoma para pensar, atuar e emitir juízos éticos (NAHMÍAS, 1998, p.42 – 43).

Magendzo (1998) aponta alguns desafios da educação em direitos humanos em sociedades democráticas marcadamente contraditórias e conflituosas como na América Latina: a incredibilidade do potencial de transformação, acreditar que outro mundo é possível; a crise de valores ético-políticos democráticos; a supremacia da racionalidade instrumental e a desvaloziação da cultura da vida cotidiana; o silenciamento da história e as possibilidades de reversões autoritárias; a tensão entre calar, conhecer, condescender, falar, resitir e denunciar. Dornelles ressalta as resistências presentes na educação em direitos humanos, quando afirma, “Uma atividade crítica assumidamente política, que sofre muitas resistências tanto nos modelos políticos repressivos, quanto dos sistemas educacionais repressivos e manipuladores, vigentes em muitas sociedades democráticas” (1998, p.12).

A democracia exige novos modos de pensar e agir antagônicos aos modos hegemônicos construídos pelos modelos autoritários de regime político, de cultura, de políticas públicas excludentes. Uma sociedade democrática pretende-se com a educação em direitos humanos, que seja pautada pelo entendimento, a partir do agir e da liberdade

comunicativa, do diálogo e da construção de dissensos e consensos no espaço público. Habermas define esfera pública como

[...] uma rede adequada para a comunicação de conteúdos, tomadas de posição e

opiniões; nela os fluxos comunicacionais são filtrados e sintetizados, a ponto de se

condensarem em opiniões públicas enfeixadas em temas específicos (HABERMAS, 2003, p. 92).

O diálogo intercultural na educação em e para os direitos humanos implica em incluir a identidade como componente curricular num contexto de disputas e resistências. Pacheco (2003, p. 54) ressalta como as questões de classe, gênero e etnia constituem domínios de vivências de processos de opressão, exploração e dominação.

Ao negar a possibilidade de contradições e resistências, as concepções autoritárias não vêem as contradições que permeiam as funções da escola e dos aparelhos de Estado, nem vêem os estudantes e professores como agentes interativos e criadores, reduzindo-os a objetos passivos internalizadores de ideias pré-fabricadas. Por outro lado, aborda Apple (1989), as funções de reproduções e legitimação desempenhadas pelas escolas entram em conflitos, assim como entram as ideologias, as relações e práticas sociais. Apple (1989) critica as concepções mecanicistas do currículo em relação à determinação econômica, chamando atenção para a mediação da ação humana que se processa em relações de tensões e resistências.

Capacidades críticas são necessárias para manter a sociedade dinâmica; portanto as escolas devem ensinar os estudantes a serem críticos. Entretanto, as capacidades críticas podem servir também para desafiar o capital. Essa não é uma idéia abstrata. Esses conflitos ideológicos permeiam nossas instituições educacionais e nelas desenvolvem-se todos os dias (APPLE, 1989, p. 31).

A educação em e para os direitos humanos convive com tensões permanentemente, na medida em que tem como objeto de estudo desvelar violações de direitos e suas múltiplas determinações e manifestações, assim como apontar e encontrar medidas de promoção, proteção, defesa e reparação. Pacheco (2003, p. 64) esclarece: “o currículo é uma construção onde se conflitam leituras de mundo, modos de ser e agir, interesses individuais e coletivos, perspectivas teóricas e metodológicas”.

Candau reflete o papel crítico da educação em direitos humanos no contexto escolar:

A Educação em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola [...] aflora o conflito entre manutenção e mudança educacional [...] reduz a problemática da educação aos direitos humanos à introdução de uma nova disciplina escolar ou à mera afirmação de que deve perpassar todos os conteúdos curriculares transversalmente [...] questiona se é melhor avançar lentamente ou acelerar processos, entre a linguagem neutra e a comprometida [...] gera a tensão entre falar e calar sobre a própria história pessoal e coletiva como necessidade de trabalhar a capacidade de recuperar a narrativa das nossas histórias na ótica dos direitos humanos [...] afirma a tensão entre atomização e integração de temas como questões de gênero, meio ambiente, questões étnicas, diversidade cultural, etc (CANDAU, 1998, p. 36 – 37).

É, pois, pela visão crítica de educação e de currículo que os direitos humanos incorporam uma visão multidimensional do currículo, implicando em diálogos e processos educativos com a participação de diferentes sujeitos, como forças sociais capazes de criarem e transformarem saberes e práticas, a partir do olhar crítico das experiências.

Para Magendzo (1985), a inserção dos direitos humanos de modo transversal ocorre num momento histórico de crises de paradigmas, de modelos de sociedade pautados na reprodução de desigualdades em grande escala, de modelos de ciência, de práticas políticas e regimes de governos, de crises de identidade pessoal e social (dos valores da sociedade ocidental moderna, totalizadores e do mercado), de práticas de intolerância em relação aos social e culturalmente diferentes, de modos globalizantes dominantes de produção e distribuição do conhecimento monopolizado por forças transnacionais, da crise da escola como espaço central e tradicional de formação de valores em relação a outros meios e outras instituições.

Magendzo destaca algumas experiências de tentativas de transversalidade no campo da educação em direitos humanos, a exemplo da Inglaterra, Espanha e na América Latina. Na Inglaterra e em Gales, a reforma curricular inseriu como elementos transversais: dimensões, habilidades e temas transversais. Na Espanha, trabalha-se com a perspectiva de educação integradora a partir de eixos e temas transversais. Na América Latina, as reformas educacionais têm também incorporado a transversalidade sob a forma de conteúdos transversais. A operacionalização dos temas transversais tem ocorrido de distintas maneiras, segundo Magendzo, no cotidiano, na cultura e na prática escolar: na formulação de planos e programas de educação, nos projetos político-pedagógicos, nas práticas de formação, na

gestão e na criação de uma nova cultura democrática e noutras dimensões do currículo, manifesto e oculto, na produção de material, no relacionamento, e outros.

Os temas transversais são, conforme o autor, carregados de valores e conteúdos, os quais expressam os princípios valorativos necessários à construção de uma cultura democrática no espaço escolar. Para tanto, a transversalidade pode implicar na qualificação da relação entre os atores escolares, na democratização da gestão, nos modos de ensino- aprendizagem, nas instâncias e modos de participação, nas relações humanas, na formação integral do sujeito, no modo de legitimar a inserção de conteúdos e temas transversais. Instituir o conteúdo temático dos direitos humanos numa disciplina específica não significa garantia de sua inserção no contexto e na cultura escolar, assim como no currículo oculto. Ao contrário, podem ocorrer resistências e, com elas, a não integral da inserção do tema. Por outro lado, o processo de transversalização constrói, de certo modo, um processo de legitimidade com os atores escolares a partir de uma perspectiva de busca de consenso, o que se coloca mais coerente com os princípios democráticos. Ao atravessar disciplinas e conteúdos, busca-se uma perspectiva de totalidade do currículo onde os atores são partes do processo educacional. No Brasil, a inserção dos direitos humanos na educação básica começou em 1996, com os parâmetros curriculares nacionais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Sexualidade) (BRASIL-PCNs, 1997).

Para Magendzo (1998), a transversalização dos direitos humanos pode ocorrer a partir de uma visão acadêmica, que enfatiza os conteúdos e a aquisição de habilidades, atitudes, valores e comportamentos, articulando desenvolvimento intelectual com a formação ética-social, a partir dos conteúdos integrados em diferentes disciplinas, nos planos de estudos e na cultura institucional, desenvolvidos para potencializar a pessoa a enfrentar situações concretas do cotidiano, a exemplo de classificar e comparar direitos, resolver problemas invocando os direitos humanos, identificar conflitos entre direitos, e outros. Outra forma pode acontecer por uma concepção reconstrucionista do currículo, que relaciona a transversalidade com os temas transversais, os quais se encontram associados a problemas e conflitos que demandam posicionamentos pessoais e coletivos, pautados a partir de identidades e interesses próprios de diferentes grupos e movimentos sociais. Destinar tempos especiais para modalidades de ações, como eventos específicos ou projetos educativos ou outro modo de intervenção, é mais uma forma de vivenciar a transversalidade dos direitos humanos no processo educacional.

Longe de constituir-se um campo disciplinar ou multi e pluridisciplinar, a educação em direitos humanos se insere numa perspectiva inter, transdisciplinar e transversal no processo educativo. Neste sentido, ela é atravessada por diferentes conteúdos, ao mesmo tempo em que transversaliza diferentes campos de saberes e práticas. No que tange ao currículo, numa sociedade plural e democrática, a educação em direitos humanos se coloca como uma das possibilidades de diálogos multi, pluri, inter e transdisciplinares. Ao confrontar-se com distintos atores sociais e institucionais, a educação em direitos humanos flexibiliza as contribuições dos saberes e das áreas do conhecimento, exercita o diálogo plural, valoriza as diferenças sem tentar homogeneizá-las, convoca distintos olhares acerca dos fenômenos estudados, incorpora pontos de vistas diferentes e até antagônicos e produz uma crítica radical aos processos de alienação, dominação e desumanização.

Fazenda (1993, p. 27) contribui com o entendimento acerca das diferenças conceituais e metodológicas entre os conceitos de disciplina, multidisciplina, interdisciplina e transdisciplina, necessárias para problematizar a educação em direitos humanos. Enquanto a

disciplina se define como “conjunto específico de conhecimentos com suas próprias

características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos e das matérias”, a multidisciplina se caracteriza como “justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente entre elas”; por sua vez, a pluridisciplina se define como “justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento”. A

interdisciplina se concebe pela “Interação existente entre duas ou mais disciplinas”, enquanto

a transdisciplina é definida como “resultado de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas”.

Quando se aborda a educação em direitos humanos como campo de conhecimento, uma das principais questões colocada é a institucionalização desta como uma disciplina, como um campo específico de conhecimento com suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, dos materiais educativos e das estratégias metodológicas e recursos educativos. A educação em e para os direitos humanos, enquanto campo interdisciplinar, requer diálogos com vários campos do conhecimento: Filosofia, História, Direito, Sociologia e Ciências da Educação, entre muitos outros. Uma abordagem multidisciplinar e pluridisciplinar dos direitos humanos não dá conta do objeto, considerando que os direitos humanos não se reduzem a uma disciplina específica e nem a uma justaposição de saberes da história, da filosofia e do direito. Direitos Humanos não significa um ajuntamento de saberes justapostos, desprovidos de relações, tensões e complementaridade.

A abordagem interdisciplinar avança na medida em que propõe o diálogo entre duas ou mais disciplinas, quebrando as relações de competição para relações de complementaridade. Concordamos com Morin (2004) quando aborda, na teoria da complexidade, a multidimensionalidade do ato de aprendizagem. Nesta visão, o ato educativo é essencialmente constituído de multidimensões que implicam em complementaridade de saberes e práticas. A divisão da relação sujeito e objeto e a segmentação do objeto em distintos olhares dissociados geraram, ao longo da modernidade, campos de lutas e espaços de hegemonia, logo, de disputas. No campo dos direitos humanos, essa divisão limitou a abordagem temática aos aspectos filosóficos e jurídicos. Com a crítica pós-moderna ao paradigma cartesiano, concepções críticas da ciência e da educação apontam para olhares multidimensionais acerca dos fenômenos educacionais e culturais.

A transdisciplinaridade implica o quê se encontra entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de cada disciplina. Uma abordagem transdisciplinar dos direitos humanos pretende interagir e integrar não só olhares, mas promover diálogos entre disciplinas próximas do campo de conhecimento, como também olhares e diálogos entre sujeitos históricos de diferentes contextos sociais e culturais, incorporando diferentes modos de ser e agir.

O debate realizado no Seminário de Educação para a Paz e a Democracia, em 1990, no Chile, ressaltou a fragilidade ética de nossas sociedades latino-americanas diante de experiências autoritárias e a urgência de se promover políticas públicas integradoras, compromissadas com a inserção dos direitos humanos na totalidade do sistema público e do sistema de ensino. Cuéllar (2006a) e Sacavino (2009) registram, na década de 1980, o período em que começaram as primeiras ações institucionais de educação em direitos humanos realizadas no continente latino-americano pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos – IIDH, da Costa Rica e o Conselho de Educação de Adultos da América Latina-CEEAL. Tais aproximações envolvendo entidades da sociedade civil, universidades e organismos internacionais, a exemplo do IIDH-OEA e UNESCO, foram gestando estudos e investigações, assim como ações de formação e capacitação em modalidades formais e não formais, a exempo dos Cursos Interdisciplinares de Direitos Humanos da Academia Mexicana de Direitos Humanos e o Seminário Permanente de Educación Superior do México (GAOS, 2003; MAGENDZO, 1999).

Barreda e Basombrio (1993) situam os anos 1960 como o início do aparecimento dos organismos de direitos humanos na América Latina, tendo sua institucionalização ocorrido

entre meados dos anos 1970 e 80. Elas surgem de modos variáveis e generalizados (associações de vitimas, órgãos vinculados à igreja Católica e organizações não- governamentais), com a finalidade de resistir à violência dos Estados autoritários, assistir às vítimas de violações dos direitos humanos e denunciar os agressores tendo como desafio a proteção dos denunciantes.

Começa nos anos 1970 a 80, o protagonismo da sociedade civil na educação em e para os direitos humanos na América Latina e no Brasil. Silva Humberto (1995), Achkar (1998), Sacavino (2009) e a Rede Latino Americana de Educação para a Paz e os Direitos Humanos do CEAAL identificam iniciativas de Educação em e para os Direitos Humanos em grande parte do continente latino-americano: na Costa Rica, o Instituto Interamericano de Educação em Direitos Humanos – IIDH; na Argentina, o Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL, o Instituto de Derechos Humanos, o Movimiento Ecumé por los Derechos Humanos – MEDHU e a Asamblea Permanente de los Derechos Humanos – APDH; no Chile, a Vicaría de la Solidariedad e o Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación – PIIE; no Perú, o Instituto Peruano de Educación en Derechos y la Paz – IPEDEHP; na Bolívia, a Asamblea Permanente de Derechos Humanos de Bolivia; no Uruguai, o Serviço Paz e Justiça – SERPAJ; no Paraguai, o Servicio de Justicia y Paz – SERPAJ; no Equador, o Servicio Paz y Justicia del Ecuador; na Venezuela, o Programa Venezolano de Educación Acción en Derechos Humanos(PROVEA) e o Cátedra de la Paz y Derechos Humanos Universidad de los Andes; No México, a Asociación Mexicana para las Naciones Unidas Universidad Autonoma de Aguascalientes, a Red de Profesores e Investigadores de Derechos Humanos de México, a Cátedra Unesco de Derechos Humanos (UNAM), Facultad de Ciencias Politícas y sociales, Universidad Nacional Autónoma de Mexico; na Nicarágua, o Servicio de Justica y Paz(SERPAJ); na República Dominicana, a Red Nacional de Educación Para la Paz y los Derechos; em Cuba,o Movimiento Cubano por la Paz, Comisión de Educación (EDUPAZ); no Brasil, o Centro Heleno Fragoso, o Projeto Novamérica – Rio de Janeiro/Brasil, a Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos, o Gabinete de Assessoria às Organizações Populares (GAJOP – PE), a Universidade Federal da Paraíba, a Comissão de Justiça e Paz de São Paulo e a PUC-RJ- Departamento de Ciências