Construções para escolas primárias no Brasil

No Brasil, a primeira Lei de Instrução Pública foi promulgada em 15 de outubro de 1827, alguns anos após a Independência de Portugal. Adota o ensino mútuo nas capitais e cidades mais populosas e prevê, em seu artigo 5º, que as escolas que adotassem esse método deveriam ser providas de edifícios e materiais necessários para sua execução. Conforme mencionamos anteriormente, o Ato Adicional, de 1834, marca o processo de descentralização do ensino primário, atribuindo às Províncias o dever de criar e manter as escolas. Com a tradição centralizadora da Coroa Portuguesa, esse processo de autonomia configurou um grande problema para os Estados, sendo que vários deles, preocupados com a precariedade da instrução em suas províncias, manifestavam a desaprovação desse modelo e solicitavam uma atuação por parte do Governo Central (SUCUPIRA, 1996, p.62).

A criação e manutenção dos espaços escolares esteve a cargo de cada Estado ou Município, situação que se confirmou com a Constituição Republicana, de 1891, que reforça a autonomia, instituindo o sistema federalista e com a liberdade de ensino. Este modelo estimulava a criação de escolas privadas, com forte tendência ao liberalismo e o “Estado Mínimo”, mas dentro de “um pragmatismo elitista e excludentes dos grupos oligárquicos no poder” (CURY, 1996, p.79).

Desse modo, ao estudar a escola primária no Brasil, entre o final do século XIX e as três primeiras décadas do XX, significa olhar para as iniciativas de cada Estado e, em muitos casos, de muitos municípios que por falta de recursos estaduais optaram por investir na criação de estabelecimentos de ensino primário. Assim, os Estados e municípios com maiores recursos financeiros foram os que instituíram as escolas consideradas modelares e que, de modo geral, serviram de referência para os demais.

A construção dos primeiros edifícios escolares para o ensino primário remonta a segunda metade do século XIX, momento que são apresentados os projetos arquitetônicos, no Rio de Janeiro. Apesar das dificuldades na localização de fontes, pode- se considerar a influência dos modelos estrangeiros, especialmente franceses. Três edifícios escolares foram construídos na Capital do Império (Rio de Janeiro): Escola Municipal da Freguesia da Gloria, inaugurada em 1875; Escola Municipal Freguesia de

Santa Rita, inaugurada em 1877 e a Escola da Freguesia de Santa. Estas, formaram o conjunto conhecido como “Palácios do ABC”, sendo as duas primeiras projetadas pelo arquiteto Bethencourt da Silva128 _{(BALTAR, 2001).}

De acordo com Baltar (2001, p.71), o edifício da Escola Municipal Freguesia da Glória, foi construído pelo Governo Imperial “destinava a duas escolas separadas para dos dois sexos. Possuía uma biblioteca popular, habitação para professores e sala para celebração e sessão de conferências”. A Escola Municipal Freguesia de Santa Rita, também foi projetada em 3 corpos e 2 pavimentos, com portas laterais para entrada de meninos e meninas, onde havia as inscrições “Escola de Meninos e Escola de Meninas”. Em relação aos pátios, “ficavam nas laterais do edifício, por trás da parte da frente, atingindo os limites do terreno, um para cada escola, totalmente independentes” (Idem, p.72). Mais uma instituição de ensino primário foi construída pelo arquiteto Francisco Joaquim Bethencourt foi a Escola Pública da Freguesia de São Francisco Xavier do Engenho Novo, inaugurada em 1877.

A Escola Gonçalves Dias foi um outro projeto executado no Rio de Janeiro, construída também na década de 1870, ainda sob regime imperial (MOUSSATCHE; ALVES-MAZZOTI; MAZZITI, 2000). Projetada em 2 pavimentos, com entradas separadas para meninos e meninas, a escola primária compreende um número amplo de salas, dezenove (19) janelas somente na parte frontal, uma pequena escadaria de acesso à porta principal e uma fachada ornamentada com a presença de um relógio.

128 _{Segundo Baltar (2001, p. 68), o arquiteto Bethencourt da Silva construiu um significativo número de}

escolas no Rio de Janeiro, se comparado com outros engenheiros ou arquitetos de sua época. Foram se sua autoria escolas primárias, secundárias, a Escola de Meninos Cegos (edifício construído entre 1872 e 1896, a partir de 1890 foi chamada de Instituto Benjamin Constant) e um Asilo de meninas para a Santa Casa de Misericórdia.

Figura 21: Fachada frontal da escola Gonçalves Dias – Rio de Janeiro

Fonte: Baltar, 2000, p.305

A proclamação da República brasileira (1889) ocorre diante de uma quase inexistente rede escolar no país, sendo que o analfabetismo atingia a maioria da população129_{. Neste contexto, a instrução pública deveria constituir uma das colunas de} sustentação e consolidação do novo regime (BENCOSTTA, 2005). Vislumbrada no imaginário republicano como instituição responsável pelo progresso nacional, a escola deveria ao mesmo tempo alfabetizar e inculcar valores morais para a formação do cidadão.

A arquitetura, a organização e as finalidades do ensino elementar, aliavam-se às grandes forças míticas que compunham o imaginário social daquele período, isto é, a crença no progresso, na ciência, e na civilização. Não podendo universalizar o ensino primário, optou-se por privilegiar as escolas urbanas com maior visibilidade política e social (SOUZA, 1998, p.91).

Entre fins do século XIX e início do XX, a organização das escolas primárias no Brasil é marcada por uma série de transformações nos campos político e pedagógico. A escola se modifica dentro de um movimento de transformação social, principalmente

129 _{A estatística educacional, organizada a partir do regime republicano pela Diretoria Geral de Estatística,}

criada ainda no Império, em 1871, apesar de não possuir dados confiáveis, produziu impactos diferenciados sobre o conhecimento e o planejamento do sistema educacional. A publicação da Estatística da Instrução, em 1916, traz os dados relativos aos 20 estados do país e do distrito federal, nos anos de 1907 e 1908. Com diferenças significativas quanto ao número de escolas, de professores e a matrícula escolar entre os Estados, o quadro geral da instrução pública primária mostra que: para uma população de mil crianças brasileiras, apenas 137 estavam matriculadas e, dessas, apenas 96 frequentavam a escola, em 1908 (GOMES, 2002)

impulsionada pelo processo de organização das cidades e o aumento substancial do número de crianças em idade escolar. De acordo com Souza (1998), esse período é marcado por uma grande reorganização pedagógica, estrutural e ideológica da escola primária, sendo que,

Este novo tipo de escola trazia todos os princípios fundamentais que propiciaram as mudanças no ensino primário: a racionalização do ensino, a divisão do trabalho docente, a classificação dos alunos, o estabelecimento de exames, a necessidade de prédios próprios com a consequente constituição da escola como lugar, o estabelecimento de programas amplos e enciclopédicos, a profissionalização do magistério, novos procedimentos de ensino, ou seja, uma nova cultura escolar (SOUZA, 1998, p.48-49).

Nesta conjuntura, os primeiros projetos de edifícios escolares no Brasil foram realizados pelo Governo do Estado do São Paulo, sendo que a alternativa predominante foi “a utilização de projetos-tipo, ou seja, projetos genéricos que foram construídos em diversos bairros da capital e muitas cidades do interior do Estado” (BUFFA e PINTO, 2002, p. 34). O primeiro edifício projetado na capital paulista para abrigar uma escola primária, denominada no princípio Escola Modelo da Luz, teve sua construção iniciada em 1893, mais tarde passou a chamar-se Grupo Escolar Prudente de Moraes. Projetada pelo arquiteto Ramos de Azevedo, em proporções monumentais, a escola possuía 2 pavimentos e um porão, sendo espaços internos são divididos entre salas de aula, área de circulação e hall de entrada ou entrada principal (ver figura número 1).

A figura abaixo nos mostra um pouco da monumentalidade da Escola Modelo da Luz, uma das marcas do governo paulista nos projetos de escolas públicas. O edifício, em estilo neoclássico, estava envolvido por um jardim e a fachada principal marcada por uma grandiosa escadaria e um frontão triangular.

Figura 22: Escola Modelo da Luz – São Paulo

Fonte: Wolff, 2010, p. 180.

De acordo com Kowaltowski (2011, p.84), suas aberturas foram dimensionadas de acordo com o Código Sanitário de São Paulo, de 1894, que sistematizava, pela primeira vez, as exigências relacionadas “à urbanização, largura das ruas, altura dos edifícios, salubridade das construções, espessuras mínimas das paredes, impermeabilizações contra a umidade do solo, ar e luz diretos para todos os cômodos e outras providências”. A necessidade de um espaço escolar adequado não estava orientada apenas pelos discursos pedagógicos, mas, em grande medida pelos processos de reorganização dos espaços urbanos que estavam alinhados com preceitos de higiene e saúde pública. Outro fator importante consiste na sua relação com a construção da visualidade das cidades, lócus privilegiado dos grupos sociais possuidores de mais recursos financeiros.

Segundo Buffa e Pinto (2002) as construções no Estado de São Paulo estiveram relacionadas com o desenvolvimento da economia cafeeira e os “incipientes processos de industrialização e urbanização permitiram aos reformadores da instrução pública vislumbrar as escolas graduadas como um melhoramento e um fator de modernização cultural e educacional” (p.33-34).

De acordo com Wollf (2010, p.59), ao analisar as primeiras construções no Estado de São Paulo, os prédios públicos deveriam divulgar uma imagem de estabilidade e nobre das administrações, o que resultou em uma busca pela monumentalidade e uma excessiva

preocupação em serem as “escolas públicas muito evidentes, facilmente percebidas e identificadas como espaços da ação governamental”.

A concretização dos projetos-tipo pelos governos dos Estados implicava um grande investimento nas questões referentes à ornamentação das fachadas. Essa situação ficou evidente no Estado de São Paulo, onde o ritmo acelerado dessas construções, já no início do século XX, necessitava certa simplificação para acelerar as obras. A autoria dos projetos, de modo geral, era referida ao arquiteto das fachadas, que realizava diferentes desenhos para a mesma planta-tipo (Idem, p.35). Apesar da ampla difusão dos grupos escolares no Estado de São Paulo, entre 1894 e 1919, na Capital, 6 prédios pertenciam ao Estado, sendo que apenas 2 foram construídos para finalidade de ser escola de instrução primária130 (SOUZA, 1998).

O projeto do Grupo Escolar de Campinas/São Paulo, também projetado por Ramos de Azevedo, funcionou como “planta-matriz” para quase todos os grupos escolares construídos no interior do Estado, entre o final do século XIX e princípios do XX, sendo em sua maioria desenvolvidos pelo Victor Dubugrás (WOLFF, 2010, p. 162). Na primeira década do século XX, José Van Humbeeck também assinará uma série de soluções para prédios escolares como alternativas “simples e exequíveis” (Idem, p. 214).

130 _{Entre 1894 e 1919, o governo do Estado de São Paulo instalou 101 grupos escolares; 24 na Capital e}

Figura 23: Grupo Escolar Campinas (1895)

Fonte: Wolff, 2010, p.168

Os modelos e os investimentos que o Estado de São Paulo empreendem para as construções escolares, principalmente a partir de 1910, servem como exemplo a ser seguido por muitos estados brasileiros, nas primeiras décadas do século XX. Consistia em uma tentativa de aproximação com as novas tendências do campo educacional com as Estados ou nações que haviam progredido nesse assunto131. Esse era um momento de grande difusão e investimento para a criação e expansão de uma rede de ensino pública primária contra o analfabetismo predominante.

Em Minas Gerais, o inspetor técnico do ensino, Estevam de Oliveira, deslumbrado com as inovações pedagógicas dos grupos escolares paulistas, considerou esse modelo ideal, criando, em 1906, o primeiro grupo escolar de Belo Horizonte, posteriormente denominado Barão do Rio Branco132. De acordo com Faria Filho (2000, p.38) a

131 _{Entre as viagens realizadas para o exterior, podemos citar a dos professores Manoel José Frazão, Luis}

Augusto dos Reis, Amélia Costa e Adelina Doyle e Silva (esta última desistiu da viagem pouco antes da partida), realizada em 1891, para diferentes cidades da Europa, com finalidade de observar os sistemas de ensino dos países considerados modernos e civilizados. Sobre, ver Vidal e Garcia (2011), Garcia (2008).

132 _{Instalado em um prédio adaptado, inicialmente destinado a ser a residência do secretário do interior. No}

arquitetura dos primeiros grupos escolares de Belo Horizonte era requintada, uma espécie de “palácios do saber”, o que significou a configuração do ideal de cidade moderna. No seu conjunto, o espaço escolar foi materializado no edifício escolar, assim como nas suas divisões e subdivisões internas. O afastamento e a separação da rua produziram e foi produto de uma nova forma e cultura escolar, sendo “palco e cena de apropriações diversas, produzindo e incorporando e incorporando múltiplos significados para um mesmo lugar projetado pela arquitetura escolar” (FARIA FILHO, 2014, p.101-102).

Ainda no Estado de Minas Gerais, Benconstta; Braga (2011) analisam a influência francesa na arquitetura das escolas primárias públicas, nas primeiras décadas do século XX. No Regimento interno de grupos escolares e escolas isoladas (1907), decreto 1969 de 03 de janeiro de 1907, são apresentadas as primeiras normas para o uso dos espaços escolares. Em 1910, o Governo publica o compêndio “Typos para a construção de prédios escolares”, dirigido por José Dantas, onde apresentam os modelos adotados seriam escola rural, escola isolada e grupo escolar133. O primeiro, com apenas uma sala de aula; o segundo, com duas salas de aula e, o terceiro, com quatro, seis ou oito salas, além de outros compartimentos. De acordo com os autores, tanto a república francesa quanto a brasileira, investimento na construção dos novos edifícios escolares “sintonizaram no discurso de um mundo moderno e civilizatório as representações construídas intencionalmente pela gramática racional dos modelos arquiteturais empregados em seus países” (Idem, p.65-68)

A instalação do primeiro Grupo Escolar em Curitiba, denominado Xavier da Silva, foi inaugurado no ano de 1903, com planta-baixa de apenas 1 piso, em forma de “U” (BENCOSTTA, 2005). Projetado em um terreno de esquina, com 11 salas de aula, banheiros junto e fora do edifício, diretoria, hall de entrada, pátio para recreio interno e um amplo pátio descoberto com acesso a partir de duas escadarias. Com duas entradas distintas para meninos e meninas, a sala da direção é projetada no ponto central, permeando as relações entre o interno (salas e pátio) e o exterior (a rua), seja a partir das duas entradas, do hall principal e, ainda, um amplo corredor que permeia todo o edifício134.

133 _{Para um estudo sobre alguns casos de grupos escolares no interior do Estado de Minas Gerais, ver}

Araújo; Ribeiro Souza, 2012. A obra, apesar de não ser dedicar especialmente ao tema sobre arquitetura escolar, incorpora informações acerca dos prédios projetados e adaptados.

134 _{O edifício recebeu um 2º pavimento no ano de 1961, com a introdução de mais três salas, sanitários,}

Figura 24: Planta baixa do Grupo Escolar Dr. Xavier da Silva (1903)

Fonte: Bencostta, 2005, p. 111.

Seguindo o exemplo de São Paulo, o governo do Estado do Paraná organizou outros grupos escolares na Capital, assim como pelo interior. Durante o período de implementação do novo modelo de escola primária em Curitiba (1903-1928), foram transformadas em escolas graduadas três estabelecimentos já existentes antes de 1903 (Escola Tiradentes, Escola Carvalho e Escola Oliveira Bello) e criados mais oito grupos escolares (Cruz Machado, Conselheiro Zacarias, Presidente Pedrosa, Professor Brandão, Professor Cleto, Rio Branco, 19 de Dezembro e Pedro II (BENCOSTTA, 2005, p.114).

Até finais da década de 1930, outras duas construções foram empreendidas pelo Governo do Estado, sendo considerados, desde o ponto de vista pedagógico e arquitetônico, modelares. O Grupo Escolar de Santa Felicidade (1924) e o Grupo Escolar Pedro II (1928) foram obras que marcaram a gestão de Munhoz da Rocha na presidência do Estado. O Grupo Escolar Dom Pedro II, destacou-se entre os grupos escolares existentes na época, pois foi o primeiro projetado em dois pavimentos, no Paraná. O projeto original, de 1925, contava com 12 salas de aula, assim como a indicação de

gabinete para o diretor135_{. O prédio grandioso, inaugurado em 1928, possui acesso único} e três portões ligados ao vestíbulo (CASTRO, IMAGUIRE, 2006).

De acordo com Souza (2007, p.52), nas escolas primárias paranaenses existia uma grande distância entre o almejado e o concretizado. Apesar da preocupação do Governo com a instalação física dos grupos escolares, a maioria não apresentava as condições pedagógicas nem higiênicas idealizadas, conforme era a realidade dos outros estados brasileiros. As escolas seguiam funcionando em espaços inadequados, considerados verdadeiros “pardieiros”, que eram exatamente o oposto do ideal de escola primária, denominada de “grupo escolar”.

No Estado de Santa Catarina, a instalação dos primeiros grupos escolares deu-se a partir da iniciativa do professor paulista Orestes Guimarães, especialmente contratado em 1910, pelo Governo do Estado de Santa Catarina para “reestruturar e modernizar a instrução pública catarinense” (SILVA; TEIVE, 2009, p.32)136. O primeiro Grupo Escolar organizado por ele denominou-se Conselheiro Mafra, localizado na cidade de Joinville. O prédio foi reformado e adaptado do antigo Collégio Municipal de Joinville, cedido para o Estado a fim de receber o Grupo Escolar, reinaugurado em 1911 (Idem). Nos anos seguintes, deu-se a criação de mais seis grupos escolares pelo Estado, sendo o Grupo Escolar Lauro Müller, criado em 1912, deveria ser de modelo para os demais (GONÇALVES, 2012). O projeto caracteriza-se pelo formato quadrado, de um pavimento, com um amplo pátio interno e previa a existência de seis (6) salas de aula, sala dos professores, secretaria, direção e circulação, sem a prescrição de sanitários.

Neste mesmo ano, também foi inaugurado o prédio do Grupo Escolar Jerônimo Coelho, em Laguna. Em relação à arquitetura dos primeiros grupos escolares catarinenses, Gonçalves (2012, p.40) nos coloca que “era reconhecida como elegante, sóbria, magnífica, revelando reciprocidade entre a grandeza moral e material”. A partir da década de 1920, foram projetados os sanitários junto ao corpo do edifício e incorporados outros espaços para os novos edifícios dos grupos escolares.

135 _{Ao longo de sua existência foram incorporadas outras construções, como teatro, salas de aula e}

laboratório de ciências. Ainda, casa do zelador e quadra de esportes (CASTRO, 2006).

136 _{O recurso aos reformadores importados de São Paulo também ocorreu em outras partes do território}

nacional. Rosinete Maria dos Reis e Nicanor Palhares Sá registram esta ocorrência no Estado do Mato Grosso no ano de 1910, com a chegada dos dois primeiros normalistas vindos de São Paulo: Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann (SILVA; TEIVE, 2009, p. 44).

Podemos observar que existe um processo de padronização dos edifícios para a escola primária nas principais capitais brasileiras, que foram impulsionados, especialmente, pelo modelo paulista. No entanto, cada província ou município empreendeu suas construções de acordo com os recursos e terrenos disponíveis, o que representou características peculiares, tanto no âmbito quantitativo como qualitativo.

Apenas nos referindo às fachadas, já podemos identificar uma série de significados simbólicos, com a presença de marcas que identificam a construção de um determinado arquiteto ou engenheiro, elementos e símbolos que representam características de um governo, uma cultura, uma ideologia. São inúmeras as possibilidades de representações que podem estar inscritas nos prédios escolares, perpassando desde a elaboração do projeto inicial, sua finalização e as inúmeras alterações empreendidas ao longo de sua trajetória.

Nas denominadas “escolas-palácio”, a fachada tornava-se o ponto de concentração simbólica e institucional, apelando à utilização de elementos pertencentes às ordens clássicas. O edifício escolar, visto como objeto material e como provocador de condutas e resultados dos alunos apresentava-se como um jogo de caráter e destino, baseado em princípios higiênicos, pedagógicos e a afirmação do caráter da escola pública, valendo-se de uma linguagem arquitetônica (SCMIDT, 2000).

Assim como em outros países, no Brasil o ato de projetar e construir prédios escolares era necessário para a configuração de um espaço escolar adequado às novas propostas políticas e educacionais. A escola primária, mesmo que não presente em todas as cidades, tornou-se visível dentro do planejamento urbano, com uma arquitetura ornamentada e, em muitos casos, monumental. De acordo com Buffa e Pinto (2002, p.43) essa visualidade não se deu por mero acaso, pois os terrenos e os projetos foram estrategicamente escolhidos e criteriosamente desenvolvidos. Estavam, em muitos casos, integrados ao núcleo urbano principal da cidade, que eram compostos pela Prefeitura, Correios, Igreja Matriz e a Praça Central.

Neste sentido, os modelos de arquitetura escolar não cumpriram somente uma função pedagógica, como também cultural e moral de amplo alcance. O edifício-escola tem servido de estrutura material para colocar, entre outras coisas, o escudo pátrio, a bandeira nacional, as imagens e pensamentos de homens ilustres, os símbolos da religião, algumas máximas morais e higiênicas, o sino e o relógio (ESCOLANO, 2000). Portanto, o espaço escolar como construção cultural, é histórico.

A arquitetura, pensada a partir de sua representação, expressa sentidos e significados conscientes ou não, e ainda “intenções subliminares de estimular sensações e induzir cognições nos usuários das edificações”. Nesta perspectiva, “os prédios