CONVERGÊNCIAS DO BANCO MUNDIAL NA POLÍTICA

Algumas convergências do BM são identificadas na política educacional brasileira. O BM traça uma proposta educacional voltada aos interesses e necessidades do mercado de trabalho, dando desta forma, mais ênfase no ensino fundamental como fator relevante de retorno para o crescimento econômico do país, para melhoria da qualidade de vida e para a redução da pobreza.

Entretanto, o BM aponta que a demanda de educação no contexto de economia globalizada deve ser a formação que possibilite ao trabalhador o desenvolvimento da capacidade de aprender, para que este possa se adequar com facilidade às aceleradas transformações do mundo do trabalho.

A prioridade para o ensino fundamental é uma questão colocada muito claramente pelo BM, e como pontua Leher (1998), esse ponto vem a caracterizar “apartheid educacional”, uma vez que esta orientação dada aos países em desenvolvimento difere claramente das orientações executadas pelos países desenvolvidos, que têm investido historicamente no desenvolvimento do ensino superior e em pesquisas de ponta.

Diante deste contexto, observa-se que o inventário conceitual da educação escolar, feito pela análise dos documentos produzidos pelo Banco para o setor, constatou a ampliação de sua interferência no Brasil. Essa interferência vem através de projetos pontuais e mais localizados dos anos 50 a 70, que marcam o início de sua atuação no Brasil, modificam-se no sentido de serem portadores de uma visão decisivamente sistêmica e abrangente e que se apresenta, pelo menos, de três maneiras.

Em primeiro lugar, pela definição de concepções e de formas de atendimento relativas a todos os níveis educacionais. Assim:

- Quanto à educação infantil, o Banco, progressivamente, incorpora em sua visão inicial, de cuidado e saúde da criança pequena, uma visão educacional, ainda que com predomínio daqueles itens, defendendo a importância desse atendimento, independentemente da cultura ou da classe social. O Banco ainda propõe, no que diz respeito à população de baixa renda, que os custos de sua oferta sejam assumidos, em parceria, com as ONGs, em especial, em

relação ao pagamento de pessoal, e que o gerenciamento dessa oferta fique, também, à cargo dessas entidades.

- Quanto à Educação Básica, o Banco faz uma progressiva redefinição, transformando o mínimo de reposição educacional destinado a pessoas de baixa escolaridade, no conteúdo principal a ser transmitido na escola regular para a população em idade certa. Segundo o BM, esta é a escola que deve assumir o quesito de obrigatoriedade, sendo estendida ao conjunto da população. O Banco entende que ela deva se compor pelo primário e pelo primeiro ciclo do secundário. Ainda que sejam dados exemplos de escolas básicas, onde grande parte do custeio é feito através de contribuições da comunidade, o Banco admite que a sua oferta principal seja de responsabilidade do setor público.

- Quanto ao Ensino Médio, entendido pelo Banco como sendo o segundo ciclo do secundário, ele deve ser aberto àqueles que demonstrem capacidade para seguí-lo, sendo assegurado, então, a todos esses julgados capazes, mediante a garantia de bolsas de estudo, uma vez que a sua oferta deva ser feita, prioritariamente, pelo setor privado.

- Quanto ao ensino superior, o Banco é renitente ao afirmá-lo como devendo ser espaço de atuação, exclusiva, do setor privado, propondo um sistema de fundos para bolsas de estudo, destinadas aos capazes, mas com renda insuficiente.

- A Educação de Adultos, ainda que sejam elogiados certos programas de educação à distância (como os da Fundação Roberto Marinho), e que o Banco se diga compromissado com os termos acordados na "Conferência Mundial de Educação para Todos", não há, nos documentos estudados, qualquer ênfase para essa questão, principalmente em termos de América Latina. Propostas da educação informal não constam nos documentos dos anos 90. (KRUPPA, 2000, p. 3).

Uma perspectiva de descentralização pode ser identificada na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A nova LDB opera mudanças significativas em relação às leis anteriores. De acordo com Cury (1996), há uma mudança na concepção da lei, havendo uma flexibilização em termos de planejamento e uma centralização da

avaliação. O controle não é mais exercido na base, através de um currículo mínimo, estabelecimento de carga horária específica, etc., mas na saída, mediante a avaliação.

Entretanto, deve-se evitar uma leitura apenas técnica da lei como um instrumento jurídico, mas que é também político, fruto de um processo de construção da política educacional do governo brasileiro, que ancora-se em boa parte nas diretrizes do BM.

O artigo 9º da LDB afirma que a União deve se incumbir em:

IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; VI assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino objetivando definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, 1998).

Nesse sentido, o governo federal elaborou os PCNs, que têm por objetivo estabelecer uma referência curricular nacional. Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC), eles são uma referência nacional para o ensino básico, pois, estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas.

No entanto, também é enfatizado o caráter flexível de tal proposta, a qual permite um diálogo com as escolas no que se refere à elaboração de seu projeto pedagógico.

Estabelecidas as metas e os padrões de rendimento, urge implementar sistemas de avaliação que devem monitorar o alcance das mesmas. Assim, diversos sistemas de avaliação, nacionais e internacionais, foram implementados na década de 1990, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)81, o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional de Cursos (Provão), a Avaliação dos Cursos Superiores. O Laboratório Latino- Americano de Avaliação da Qualidade de Educação e o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA) são exemplos de projetos internacionais de avaliação.

Além disso, o Censo Educacional, realizado anualmente pelo MEC, em parceria com as secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal, tem por objetivo a

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produção de dados e informações estatístico-educacionais para subsidiar o planejamento e a gestão da educação brasileira pelas esferas governamentais.

O Censo Educacional abrange todos os níveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distintas, representadas pelo Censo Escolar, Censo da Educação Superior e Censo sobre o Financiamento da Educação. A proposta de governo apresentada por Fernando Henrique Cardoso na sua primeira candidatura à Presidência da República, em 1994, já apontava para as novas perspectivas educacionais a serem adotadas no país.

Para este governo, os maiores obstáculos da escola elementar brasileira eram as taxas de repetência do sistema e o brutal desperdício financeiro e de esforços a ela vinculados. Para tanto lança propostas de combate a alguns pontos negativos da educação brasileira.

Entre as propostas para a educação incluíam, entre outras:

- a redução das taxas de responsabilidade do Ministério da Educação como instância executora;

- o estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem;

- a implementação de um sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais para acompanhar a consecução das metas de melhoria da qualidade de ensino. (CARDOSO, 1994).

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é citado pelo governo como exemplo e investimento que visa a melhoria da qualidade de ensino. O MEC fica responsável pela avaliação dos livros, cabendo aos professores a escolha dos mesmos.

Entretanto, essa medida fica restrita a livros didáticos, não sendo enfrentado o problema da falta de acesso a livros em geral. No lugar de investimento em bibliotecas, o governo priorizou a instalação de microcomputadores nas escolas.

O governo brasileiro também se empenhou em convocar os pais e a comunidade para uma maior participação nos assuntos escolares, criando para isso alguns projetos, sendo eles: o projeto Amigos da escola e o Dia da família na escola (24 de abril).

Por meio de uma ampla campanha na mídia, o projeto Amigos da escola convoca a sociedade civil a prestar serviços voluntários às escolas. A participação da comunidade na escola pode trazer inúmeras contribuições, no entanto, a transferência

para ela de responsabilidades do Estado mostra o quanto este tem-se eximido de suas responsabilidades sociais.

Em referência ao Dia da família na escola, no Dia das Mães, é lançado pelo ministro Paulo Renato, relatório de dados sobre a expansão do ensino fundamental, onde apresentou que: na faixa dos 7 aos 14 anos, afirmou que a porcentagem de crianças nas escolas subiu de 87% para 96% em sete anos. Segundo ele, em 1992 tínhamos apenas 71% das crianças pobres na escola, contra 97% das crianças ricas.

Segundo Souza (2001), sete anos depois o governo brasileiro apresenta que tinha-se no país 93% das crianças pobres na escola, contra 99% das crianças ricas. Aproveitando, ainda para convocar “suas amigas”, que era o termo utilizado pelo ministro para referir-se às mães dos alunos, para colaborarem no outro grande desafio: a melhoria da qualidade do ensino. Sustentado novamente em números, afirmou que a participação da família se traduz imediatamente em melhor desempenho dos alunos.

Outro problema enfrentado pelo país é a alfabetização de adultos. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) elaborado pela Organização das Nações Unidas (ONU), que mede a qualidade de vida das pessoas de 174 países no mundo, mostra problemas na alfabetização de adultos. De 1997 a 1998 o índice de alfabetização de adultos subiu de 84 para 84,5%. (ROSSI, 2000).

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2001), 13,3% dos brasileiros eram analfabetos. Apresentando o Nordeste o maior índice de analfabetismo, onde 26,6% da população não lê nem escreve. Em face destas dificuldades, o governo declarou aumentar o investimento no programa de Alfabetização de Jovens e Adultos em 2001. O Orçamento previu um investimento de R$ 300 milhões no programa, enquanto que, até 2000, o Orçamento previa cerca de R$ 30 milhões para a área de educação de jovens e adultos. O programa foi previsto para atingir prioritariamente as regiões Norte e Nordeste (PARAGUASSU, 2001, p. 3).

4.4 FINANCIAMENTO DO BANCO MUNDIAL PARA A EDUCAÇÃO