Compreendemos que a educação escolar de nível médio, orientada pela ótica da Teoria do Capital Humano, de acordo com o viés neoliberal, expressa inconsistências quanto as suas finalidades em geral e, especificamente, sobre suas promessas de emancipação. Neste sentido, nossa pesquisa procura examinar a crítica contemporânea que expressivamente é feita pela politecnia e que, de modo diferente, sustenta argumentos em defesa do trabalho humano.
A partir do final dos anos de 1970 houve uma alteração e readequação do modelo político-econômico que alinhou a produção à ampliação no atendimento do mercado mundial crescente, caracterizando-se assim, como modelo capitalista neoliberal. Neste sentido, foram feitas apostas em uma educação escolar que desenvolve habilidades e competências para atender a demanda de mão de obra. Ou seja, um modelo de educação toyotista, que se fundamenta em competências cognitivas complexas, como afirma Kuenzer (1989) e Saviani (2005).
Desde 1986, sistematicamente o GT “Educação e Trabalho” da ANPED, estuda e publica investigações na perspectiva de desvincular a educação como formadora específica de mão de obra. Este GT é composto por pesquisadores que fundamentam seus argumentos na educação politécnica e realizam a crítica à educação neoliberal e tecnicista. Dermeval Saviani, Gaudêncio Frigotto, Acácia Kuenzer e Lucília Machado são alguns dos autores que estão na trincheira que defendem a proposta socialista para a educação escolar brasileira.
Embora a proposta do ensino politécnico tenha sido tomada como anteprojeto à LDBEN, esta foi derrotada na aprovação do texto final. A proposta socialista foi vencida e substituída pela proposta neoliberal que, genericamente, contempla alguns termos propostos pelo projeto da politecnia, dentro de um modelo formativo capitalista.
Saviani (2000) afirma que, entre as ideias de politecnia que orientaram a proposta inicial da construção da LDB, apenas restou na aprovação em 1996 o Inciso IV do artigo 35, o qual afirma que “a finalidade do ensino médio é a
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos”, e o inciso I do parágrafo primeiro do artigo 36, afirma que um dos objetivos do ensino médio é o “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que compreendem a produção moderna” (SAVIANI, 2000, p. 174).
Um grupo de pesquisadores e professores denominados de “progressistas” foi encarregado de se mobilizar a pensar a educação brasileira. Reuniu-se de forças:
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[...] especialmente no MEC, INEP, CNPq, apoiados por um crescente movimento de organização dos educadores, tanto no plano de aprofundamento de análise teórica, quanto de organização política (CBEs, ANDES, ANPED) esboçam-se avanços significativos da política educacional. Mas, esse período foi curto. Após a metade da década de 1980 o MEC constituiu-se numa espécie de condomínio do PFL. Marcos Maciel, em seguida, Bornhausen e depois Hugo Napoleão (FRIGOTTO, 1991, p. 49).
A educação politécnica tem sua base em estudos realizados na década de 1980 entre professores e pesquisadores que eram tidos como resistentes à Ditadura Militar e críticos do capitalismo. Naquele contexto, os partidários de esquerda,
simpatizantes das ideias socialistas/comunistas opunham-se ao bloco capitalista. Estabeleceu-se na UNICAMP um grupo de estudos sobre Gramsci, a pedido de vários alunos e, a partir daí foram reforçados os estudos de Marx e de autores marxistas. Tendo por referência alguns estudos produzidos por este grupo de
pesquisadores (que denominamos de pensadores críticos), apresentamos como que eles percebem as alterações do cenário político e econômico mundial ao longo da
década de 1990, em que se fortaleceu a economia global neoliberal alinhada à nova ordem econômica influenciadora das decisões que constituíram a legislação do Estado brasileiro sobre a educação escolar. Os pesquisadores deste GT interagem e debatem ao longo das elaborações legislativas para a educação escolar neste
período; e hoje continuam insistindo sobre a necessidade de novos olhares em relação às novas formas de trabalho e as implicações delas sobre o contexto da educação escolar brasileira que se propõem qualificar os cidadãos para o trabalho (BRASIL, 1996).
É consenso entre os pesquisadores desse grupo que o modelo econômico capitalista neoliberal implica um sistema de trabalho produtivo que pode ser
caracterizado como flexível, dinâmico, adaptável e cíclico. As instituições escolares é que conduzem os processos pedagógicos e certificam a formação do aluno. O aluno precisa se adaptar às orientações formativas da Escola, pois ela se encarrega de proporcionar a formação de referência básica para o trabalho em geral que possibilitará a empregabilidade. Embora, paradoxalmente, as responsabilidades sobre a formação sejam transferidas para os próprios sujeitos (alunos). A Escola precisa garantir a formação do aluno para o trabalho, mas o sucesso ou o fracasso
33 em um futuro posto de trabalho que exige certificação escolar recai sobre o próprio aluno. Consequentemente, as instituições escolares que conseguem, por meio de parcerias, indicar e colocar mais recém-formados no mercado de trabalho, são as que mais possuem concorrência em suas vagas. Assim, a própria educação torna-se mercadoria. Situação que, segundo Frigotto (1998), reduz os processos educativos à qualificação, que visa à empregabilidade.
aprendizagens só permite pensar dentro de um determinado padrão produtivo. Descarta a dinâmica do mundo do trabalho que está em constantes mudanças, e trata apenas como importante as relações de trabalho que fazem sentido dentro do sistema capitalista. Especificamente este modelo é criticado por Frigotto (1998), que afirma que a educação polivalente e profissional demanda mais educação geral para a ampliação das capacidades abstratas, que se mantém fragmentária, pragmatista e produtivista. Por isso, há necessidade de reverter este quadro da formação escolar, a fim de desenvolver conhecimentos que compreendam que tudo que é criado pelo homem é assim porque o homem assim criou, e, portanto pode ser alterado.
A denúncia dos pesquisadores atenta também para o fato de que a educação centrada no trabalho produtivo capitalista incentiva a valorização do capital e do consumo, criando assim um ciclo vicioso. Esta forma de educação escolar domestica exclusivamente os trabalhadores para o capitalismo. As ações pedagógicas restringem-se para sistemas, exclusivamente, funcionais e tornam a Escola uma parceira de negociações que contribui para sustentar a formação para o trabalho. Ao desarticular as competências da Escola e permitir que as decisões sobre seus rumos sejam determinadas por motivações assentadas no mercado de trabalho, enfraquecem as forças sociais dos sujeitos envolvidos e obriga-os a seguir normas estabelecidas pelo sistema econômico.
Os pensadores críticos que se opuseram à concepção de educação tecnicista para o Ensino Médio, na década de 1980, e percebem que hoje, com as orientações da LDBEN (BRASIL, 1996) e das Diretrizes (BRASIL, 2013), os alunos que se formam apresentam dificuldades de relacionarem os conhecimentos
adquiridos na Escola com as necessidades que enfrentam em seus ambientes de trabalho; embora muitos conhecimentos sejam voltados ao utilitarismo (aprender na
Escola para aplicar, quando necessário, fora dela). O ex-aluno do Ensino Médio, ao empregar-se, não consegue relacionar os conteúdos que estudou as suas práticas
34 como trabalhador, ou porque aquilo que aprendeu já está defasado, ou porque na
prática a teoria é outra. Essa crítica à formação profissional que acontece na Escola
se apoia no viés socialista, e tem como pauta a denúncia das práticas dos trabalhadores que se encontram eclipsadas pelo treinamento e pela qualificação circunscritos às necessidades do mercado de trabalho. De acordo com Kuenzer (1994), o contexto contemporâneo de uma indústria automatizada impõe suas próprias regras de empregabilidade, e desta maneira, a própria formação de nível Médio não atende as demandas do setor produtivo. Os conhecimentos escolares são pouco ou nada relacionados e usados nas diversas profissionalizações que demandam este grau médio de educação.
A crítica à formação do trabalhador polivalente ou aquela específica de uma área técnica profissional, expressa que nestes modelos os alunos não se
familiarizam com os aspectos científicos de suas práticas, pois o que importa é o saber mecânico-empírico (o saber-fazer algo). Ensina-se ao trabalhador a aplicação dos conhecimentos técnicos por meio de uma instrumentalização utilitarista.
Especificamente a formação polivalente supera em grande parte as condições de conhecimentos e potencialidades exigidas pelo fordismo e pelo taylorismo, porém, restringe-se especificamente ao treinamento profissional técnico para resolver os problemas de modo eficiente e eficaz. É um treinamento para resolver problemas mapeados previamente. Estes modelos não valorizam o debate e a reflexão, pois não há espaços para posicionamentos e ações fora daqueles expressamente padronizados. São formações politicamente neutras, como se o objeto do seu
trabalho não repercutisse em sua vida. O trabalhador polivalente e profissional se constitui também no trabalho, atualizando-se conforme as necessidades do seu ofício.
O pensamento crítico de cunho socialista compreende que o trabalhador possui a formação de Ensino Médio concluída, mas enfrenta uma crise de identidade como profissional. Tal constatação permite compreender que a Escola continua passando ao largo das necessidades educacionais dos trabalhadores. A formação de Ensino Médio obrigatório é vista apenas como titulação mínima exigida para o mercado de trabalho. Por outro lado, longe de desconsiderar a importância da formação profissional dos trabalhadores, os pensadores críticos reafirmam que a complexidade do mundo do trabalho exige, cada vez mais, capacitações pontuais de cunho científico e tecnológico, que culturalmente contribuem para a conscientização
35 política da classe trabalhadora. Percebe ainda, que há uma necessidade de
promover uma educação escolar que contribua com a superação da dificuldade do próprio trabalhador em superar suas práticas alienadas e anônimas.
Isso acontece porque, de acordo com Saviani (2005), a concepção
produtivista da educação é uma forma de educação que direciona a formação dos indivíduos, tendo em vista a demanda de mão de obra para o mercado de trabalho. A racionalização do trabalho, assim como propôs o sistema de produção taylorista, visa à ampliação da produtividade com menor desperdício, consequentemente exige adequações sobre o que a Escola ensina a fim de contribuir com a formação do trabalhador. Por isso que explicitamente esse modo de direcionar a educação escolar para a profissionalização, segundo Segnini (2000), procura atender a demanda da qualificação dos trabalhadores para ampliar a produção capitalista.
As determinações legais adotadas pelo Estado brasileiro para a educação, por influência do modelo neoliberal, permitem Ianni (2005) compreender que os processos educacionais se guiam pela Teoria do Capital Humano, pois acabam sendo sempre relacionados às necessidades do mercado e reforçam que somente é válido ensinar se essa aprendizagem poderá um dia contribuir para gerar
lucratividade. E esse conceito de capital humano, de acordo com Frigotto (1998), está ligado à sistematização feita por Theodoro Schultz na década de 1950, num momento em que o capitalismo buscava readequar-se às necessidades de um contexto pós-Segunda Guerra. Em busca de maior desenvolvimento, cada país deveria investir em ciências, tecnologias e técnicas, mas para isso deveria antes criar capital humano. Para elevar o nível de capital humano, cada país precisaria aumentar os níveis educacionais dos seus cidadãos. Esta equação apresenta correlação entre aumento do capital humano e o crescimento econômico da
sociedade como um todo. A relação entre educação e habilidades humanas resulta na ampliação do potencial produtivo. Esse modelo de educação denomina-se pedagogia tecnicista.
A concepção política da educação, que se fundamenta na dimensão
ontológica do trabalho procura ressignificar os processos educativos escolares, e se contrapõe às concepções de educação escolar que se orientam pelas necessidades produtivas do capitalismo. A concepção de educação escolar que considera a
relação entre os conhecimentos técnicos, tecnológicos e científicos e a própria condição humana de trabalhar, refere-se à influência socialista. Este viés reforça a
36 importância da formação científica, tecnológica e técnica, mas com a finalidade não só de qualificar o trabalhador, mas propriamente para desaliená-lo do seu trabalho e
para emancipá-lo politicamente. Sendo assim, Saviani (2007) afirma que há fundamentos ontológico-históricos que precisam ser alterados nesta relação entre educação e trabalho, pois nos constituímos humanos pelo trabalho, e vivemos em um mundo do trabalho. Ao afirmar que o ponto de partida para a humanização é o trabalho, e que o ser humano precisa se educar neste sentido, Saviani (2007) propõe os seguintes questionamentos: “quais são as características do ser humano que lhe permitem realizar as ações de trabalhar e de educar? Ou: o que é que está inscrito no ser do homem que lhe possibilita trabalhar e educar?” (p.153).
A pauta que é colocada pelos pensadores críticos é a de uma preocupação educacional em relação a constituição humana pelo trabalho (para se humanizar o homem precisa trabalhar; pois a dessa forma extrapola seus instintos naturais - biológicos). Neste sentido existe a necessidade de trabalhar e a necessidade de se educar enquanto trabalhador. Por isso que a categoria mundo do trabalho não especifica diretamente uma referida ocupação para o mercado de trabalho, já que o trabalho vivido é aprendido de acordo com a vivência (ação), descartando qualquer forma de qualificação que antecede o próprio ato de executar tarefas. Por outro lado, a educação tendo em vista a qualificação para o mercado de trabalho, que já é uma educação em potencial tem em vista um trabalho no futuro, envolve a formação de cunho capitalista, que prepara para uma possibilidade de inserção no mercado de trabalho. Especificamente Kuenzer (1994) ressalta que o avanço da ciência e da tecnologia causa alterações nas próprias forças de trabalho dentro das fábricas. A medida que a ciência torna-se mais complexa, as técnicas de trabalho se
especificam e exigem trabalhadores com formação mais genérica, a fim de praticar tarefas mais simples. No intuito de redimir a lacuna entre as complexidades
pode contribuir para formar “o dirigente: síntese entre o político e o especialista” (KUENZER, 1994, p. 118). Para formular este argumento Kuenzer se fundamenta na proposta educativa gramsciana. O dirigente é um homem capaz de atuar em ações políticas, desempenhar atividades técnicas e intelectuais. O novo princípio educativo da escola precisa formar de maneira unificada, conhecimentos científicos e
instrumentais. Esta formação tem como princípio educativo o trabalho que,
37 ontologicamente, é constituinte do humano. As capacidades de trabalhar,
tecnicamente e intelectualmente, permitem ao homem (trabalhador-cidadão) ser ativo na construção social.
Exige-se, de acordo com Machado (1994), uma readequação entre educação escolar e o trabalho, com o objetivo de superar as atuais formas mecânicas de trabalho que desrespeitam a subjetividade e a consciência do
trabalhador em relação as suas capacidades de domínio cognitivo sobre as coisas. Precisa-se romper com o trabalho que se torna estranho ao próprio trabalhador; que o torna impotente e anônimo (sem identidade) quando está à frente dos meios de produção e dos produtos do seu trabalho. A denúncia se expressa contra a
qualificação profissional que parcela o trabalho de maneira a favorecer a ampliação dos os conhecimentos generalistas, que tornam as práticas abstratas; que reforçam a qualificação de especificidades genéricas que favorecem os trabalhadores
assumirem diferentes postos de trabalho.
No entender de Machado (1994), a sociedade industrializada exige qualificações técnicas genéricas e treinamentos específicos para adequar o trabalhador à cultura interna de cada empresa. A tecnificação se expressa como uma forma de evolução das sistemáticas próprias e específicas de formas de
trabalho da sociedade industrializada; neste sentido coloca-se como uma qualidade viabilizadora da potencialização de empregabilidade. A busca por mais qualidade de produção para atender a demanda de um mercado mais exigente, também repercute em exigência de trabalhadores mais qualificados. Esta dinâmica gera
questionamento sobre o papel da formação Escolar: De que forma a Escola pode contribuir para a qualificação do trabalhador? No esforço de pensar sobre o assunto, Machado (1994), afirma que a sociedade dos países periféricos é potencialmente promissora para a tecnificação da indústria e, consequentemente, necessitará de trabalhadores qualificados. Neste sentido, aproveita-se do espaço da Escola para efetivar a racionalização das ações pedagógicas em favor da educação dos futuros trabalhadores, atendendo assim as necessidades do mercado de trabalho. Para aperfeiçoar os meios de produção e qualificar o uso da força de trabalho.
Machado (1994) especifica sua crítica em torno da educação polivalente que ocorreu na educação em nível médio brasileira nas décadas de 1970 e 1980. O intento foi formar trabalhadores com conhecimentos científicos em consonância com a qualificação profissional específica para atuar no mercado de trabalho que carecia
38 de mão de obra qualificada no momento em que ocorria o “Milagre Brasileiro”. A qualificação aconteceu genericamente em várias áreas, tendo o objetivo de capacitar o futuro trabalhador para atuar em diversas subáreas da indústria e do comércio. Esta formação objetivou formar o aluno ampliando suas informações em quantidade e em diversidade, a fim de lhe formar um arcabouço sintético e amplo de capacidades para atuar em diversas tarefas.
De acordo com Machado (1994) enquanto o viés educativo da Escola pretender acompanhar as necessidades profissionais do mercado, sempre formará
profissionais incapacitados. Essa afirmação nos permite compreender que desde a década de 1990 até meados dos nossos dias, as atualizações de procedimentos operacionais dos setores produtivos acontecem constantemente. A qualificação de hoje, pode estar defasada amanhã. Especificamente a formação escolar que
privilegia as informações ao modo de treinamento, sempre enfrentará o problema da obsolescência a respeito do que ensina, além de não conseguir contemplar as múltiplas e variadas demandas do mercado de trabalho em um cenário que sofre influências da microeletrônica, da automação e da inteligência artificial. Dentro de um ou mais anos os alunos certificados no Ensino Médio se percebem sem aptidão e habilidades para desempenhar certas funções, pois foram preparados em acordo com necessidades do passado. As dinâmicas produtivas requerem constantes atualizações tendo em vista singularidades e especificidades, e a educação escolar não consegue dar conta destas circunstâncias.
Porém mesmo que as demandas do setor produtivo se alterem
constantemente, o foco da educação profissional ainda se mantém. A adequação que sofreu foi a de planificar a formação de determinados perfis de trabalhadores que sejam capazes de operar de forma articulada diferentes máquinas e exercer distintas tarefas no ambiente de trabalho. Esse ensino amplo e genérico continua restringindo a formação do trabalhador para exercer tarefas simples e mecânicas, de acordo com determinadas normas e procedimentos pré-determinados.
O resgate da importância de uma base de educação profissional de Ensino Médio precisa enfrentar a flexibilidade do setor produtivo, e isso poderá acontecer por meio da “recuperação do controle do saber e da produção pelos trabalhadores” (MACHADO, 1994, p. 18). Por enquanto o que Machado (1994) verifica, é que a organização interna do setor produtivo, em alguns casos, adequou-se ao ponto de
valorizar determinados processos internos participativos, permitir espaços de
39 ampliação das capacidades inventivas individuais e promover espaços que
incentivem e que privilegiem constantes capacitações.
Às críticas ao modelo de educação Escolar soma-se, segundo Machado (1994) o fato de que os países periféricos acabam assimilando precariamente as inovações tecnológicas impostas pelos países industrialmente avançados, e “além de tudo, faltam-lhes poder de compra e uma base consolidada de escolaridade e cultura básica e técnica” (p.17).
O consenso entre os pensadores críticos é o de que as estratégias da
educação escolar apenas se esforçam de modo amplo a compatibilizar aquilo que se ensina às necessidades de uma formação escolar ampla e flexível que atenda o público de trabalhadores submetidos a se adequar aos postos de trabalho
controlados pelas alterações dos meios de produção. Tal concepção de educação não contribui para conscientizar os trabalhadores ao ponto de se mobilizarem enquanto classe a fim de romper com a estrutura das relações sociais de produção impostas pela burguesia.
Segundo o viés da politecnia, as relações de produção que dependem da vontade humana pertencem a uma determinada fase do desenvolvimento material das forças produtivas. O sistema econômico capitalista por si mesmo não facilita a emancipação e a liberdade da classe trabalhadora, pois a mantém presa aos domínios do capital. A possibilidade de uma revolução da classe trabalhadora, segundo Gramsci (1968), está a associada a uma revolução intelectual capaz de alterar os posicionamentos políticos dos cidadãos e, neste sentido, a Escola tem papel fundamental.
Compreendemos que entre os pensadores críticos, de modo mais ou menos consensual, há um entendimento de que a intelectualização dos trabalhadores e a ampliação da socialização dos meios de produção, são fatores que contribuirão com a redução do desemprego e das formas contratuais precárias, temporárias e
fragmentadas. Há também o desafio de superar o problema da demanda de postos