Criança política: contextos de socialização política

Tal como argumentamos anteriormente, as crianças não costumam tomar parte de decisões nas esferas políticas e públicas (Sarmento, 2009; Wyness, 2006; Cockburn, 2013). Ainda que exista um conjunto de iniciativas observáveis em países ocidentais, a maioria delas faz-se pela exclusão das crianças da representação em centros políticos (Wyness, 2006). De acordo com o autor, dois obstáculos fundamentais poderão ser identificados na ideia da criança enquanto membros da sociedade e, por isso, como membro político: o primeiro refere-se à ideia da infância enquanto fase transacional, em que as ideias de aprendizagem assumem que as crianças necessitam de tempo para desenvolver determinadas competências e habilidades e entendimentos dos mundos sociais, culminando na adultez. Ainda, a negação ontológica da infância como “membros completos” implica a sua negação de um estatuto de cidadania próprio.

Ainda que a posição de Wyness reflita, essencialmente, uma crítica a um conjunto de perspetivas formalizadas de cidadania – nomeadamente as focadas na lógica de usufruto e cumprimento de direitos e deveres – as crianças revelam, em ações quotidianas, exercícios de cidadania que,- ainda que partindo de lógicas diferentes das adultas - as deverão considerar enquanto cidadãs. Por outro lado, ideias ligadas à aprendizagem de competências específicas que auxiliam e suportam a sua participação são apontadas e valorizadas pelas próprias crianças, por exemplo, quando refletem sobre as Assembleias de representação política. As crianças e jovens referem-se fundamentalmente ao sentido de pertença quando questionadas sobre a sua participação em contextos formais não apenas nestas estruturas específicas mas ainda à possibilidade de poderem confrontar opiniões e ideias, aprenderem como se formulam questões e argumentos, e à construção de opinião e solução próprios. Neste sentido, a recusa do

princípio da aprendizagem neste tipo de experiências parece ser contrária ao modo como as próprias crianças analisam essas mesmas experiências. Mesmo quando questionadas relativamente aos espaços de participação que criariam para esse efeito, as crianças parecem ressalvar a ideia de formalização e de cooperação com adultos, nomeadamente enquanto mediadores entre elas e diferentes contextos de atuação. Regressando à ideia de pertença a uma comunidade específica, Wyness observa que

“Simplesmente, as crianças não são do mundo político. Às crianças falta também a agência por lhes ser imputada incompetência e inabilidade para assumirem responsabilidade moral ou social” (Wyness, 2006, p.216).

Uma questão interessante surge a partir desta assunção. A primeira, a de assumir que quando se estuda e tenta compreender os modos como as crianças demonstram determinada competência, em situações e contextos específicos, tal como acontece, por exemplo, com a sua capacidade para assumir responsabilidades individuais e coletivas em tomada de decisão e na capacidade para definir princípios orais em grupos como sucede, no nosso caso, com as assembleias de turma. Outra questão prende-se com os contextos em que estas competências se desenvolvem e se potenciam: dito de outro modo, as crianças não se tornam competentes da noite para o dia, quando são chamadas a participar em processos de tomada de decisão ou de participação, seja em contextos escolares seja em contextos de definição de políticas públicas de cidade. Estes argumentos sustentariam, então, a ideia de que as crianças detêm competências políticas nas suas vidas quotidianas, como é possível observar em contextos como a escola e a cidade, implicando ainda que estas não se demonstram todo o tempo nem em todas as oportunidades em que as crianças possam fazê-lo. As próprias crianças verbalizam dificuldades específicas em ter sempre uma opinião, em construir uma “boa ideia” ou em obter níveis de conhecimento suficientes para formarem uma opinião em determinadas situações com que se confrontam. Outras dificuldades poderão ainda surgir de aspetos mais estruturais dos modos de construção da sua participação tal como se explorará.

A consideração das crianças como cidadãs prende-se ainda com aspetos de reconhecimento, direitos e responsabilidades, que possam evitar perspetivas adultocentradas de cidadania e sustentar a ideia de que enquanto parte integrante da sociedade em que se movimentam, os diferentes contextos em que tal acontece se

assumem como potenciadores e constrangedores desses mesmos processos. Os contextos, tal como as práticas de envolvimento político das crianças serão também eles híbridos, complexos e multiplamente situados. Como parte dos processos mais amplos de socialização das crianças e do seu crescimento a ideia de que estão cada vez mais confinadas a espaços específicos nas suas vidas individuais e coletivas é evidente. A

insularização e domesticação da infância emergem ao pensar-se nas infâncias

contemporâneas, em particular nas urbanas tal como sustenta Zeiher (2003).

Dois contextos de vida são sistematicamente referenciados como particularmente significativos nas vidas das crianças: a família e a escola. O nosso foco, no que respeita à participação das crianças e à sua ação política centra-se numa escola básica de 1º ciclo e na cidade, abrindo a possibilidade de análise das competências políticas de codecisão em assuntos que afetam a sua vida nas comunidades de origem e das políticas urbanas. Estes contextos são encarados como socializadores, incluindo-se neles a construção da criança política (Sarmento e Trevisan, 2010). A reclamação da ideia da criança enquanto ator político relaciona-se diretamente com a da sua exclusão de direitos políticos enquanto aspeto central do conceito de cidadania. As crianças detêm competências, comportamentos e ações que poderão ser definidas como políticas mas que se encontram escondidas pelo jogo formal estabelecido, bem como pelos mecanismos e estruturas de participação formalmente criados. No entanto, nos contextos específicos da sua ação, as crianças atuam, decidem, participam, influenciam e partilham relações de interdependência com adultos e outras crianças, tornando-se necessária a visibilidade teórica e prática, num esforço de redefinição dessas ações e suas especificidades (Sarmento e Trevisan, 2010).

Assim, as ações políticas das crianças poderão ser classificadas do seguinte modo (Sarmento e Trevisan, 2010):

Tokenismo – consiste na imitação da participação das crianças a partir de

modelos adultos que se aplicam à participação infantil. Um bom exemplo poderá ser o Parlamento Jovem em Portugal, onde as crianças são vistas como “políticos em miniatura” ou mesmo em contextos das Assembleias Municipais Jovens, ou como decisores. Neste tipo, a participação limita-se frequentemente ao direito formal de voto em democracias representativas. Acresce o facto de, quando se transportam estes modelos para a participação de crianças e jovens, o caráter dessas mesmas decisões

sujeitas também a voto não se constituem como vinculativas, mas como “decorativas” face ao assunto em discussão, onde se ouvem as representações das crianças, que raramente informam decisões posteriores por parte dos adultos. Ora, é precisamente nos tipos de participação que não envolvem processos políticos altamente formalizados que a participação das crianças e jovens faz mais sentido. Trata-se, ainda, de incluir aqui as considerações sobre até que ponto a audição das vozes das crianças em processos formalizados de participação política deveria constituir-se enquanto zona de influência e de transformação da realidade, seja em lógicas da sua modificação ou da sua manutenção.

Participação em família – as crianças e jovens participam em decisões políticas

no seio familiar. A participação é, neste contexto, frequentemente simbólica, passiva e convergente com os interesses generalizados dos seus membros e com determinadas convicções específicas. Exemplos poderão ser encontrados na mobilização de crianças para manifestação antiguerra ou nas manifestações recentes no País, em torno das políticas de austeridade onde é cada vez mais frequente os pais participarem juntamente com as crianças. Também no seio de decisões privadas da família, as crianças poderão encontrar diferentes oportunidades para o fazer, com níveis distintos de impacto e de envolvimento.

Acão política em instituições – as crianças mobilizam, empregam e revelam

diferentes competências políticas tais como negociação, criação de consensos, ação estratégica e gestão de conflitos e alianças tal como sugere Rayou (1999). Nas escolas, por exemplo, estas competências são particularmente visíveis nos grupos de pares ou na criação de instrumentos específicos de participação, como as assembleias de turma. As alianças - sejam estabelecidas entre pares, ou entre crianças e adultos - e a sua participação em estruturas de decisão escolar, ou mesmo das políticas públicas constituem exemplos deste tipo de ação. De salientar que este tipo de ação poderá ser de tipo convergente ou divergente (Lima, 1998), permitindo a manutenção ou transformação de espaços sociais e políticos de mobilização e socialização da crianças. Também em instituições como a escola se torna interessante observar espaços de “micro-participação” que não se confinam necessariamente à instituição em si mas aos grupos específicos das crianças.

Participação dirigida – a mobilização das crianças para tipos específicos de

participação com vista à obtenção de objetivos claramente definidos, como a proteção ambiental, a paz a segurança, as políticas educativas. As relações entre autonomia e Tokenismo são frágeis mas podem encontrar-se momentos de verdadeira participação nestes cenários, ainda que possam ter sido iniciados por adultos. Pode também ser frequente durante estes processos, a criação de momentos de partilha e de aprendizagem sobre questões globais importantes para as crianças e para o seu bem-estar.

Participação na cidade – a participação das crianças nos espaços públicos e em

contextos de desenho de políticas públicas urbanas poderá ser uma das mais representativas. O objetivo é o de envolver as crianças através de mecanismos específicos de participação e em processos de tomada de decisão em contextos urbanos, explorando as possibilidades e constrangimentos da cidade, equipamentos urbanos, comunidades e em iniciativas específicas como os orçamentos participativos. As CAC (Unicef) são um exemplo de reivindicação de direitos coletivos das crianças apelando à ideia das crianças enquanto agentes sociais coletivos. Estas assunções surgem no seguimento das teorias dos anos 70 acerca da necessidade de envolver os utilizadores nos processos de planeamento urbano, recuperadas mais tarde pelos mentores dos direitos das crianças, admitindo que também estas deveriam usufruir do direito a serem envolvidas no planeamento de espaços públicos (Moor e Hart, 1980; Stea, 1985; Sutton, 1985 in Alparone e Risotto, 2001). Deste modo, uma “cidade para todos” deverá incluir as crianças assumindo as suas complexidades enquanto indivíduos e enquanto grupos sociais (Christensen e O’Brien, 2003). Viver na cidade implica negociações constantes em processos contínuos de interatividade e encontros onde crianças e outros grupos sociais habitam, constroem e ajudam a transformar. Tal como outros grupos sociais, as experiências das crianças no espaço e as suas experiências de participação não deverão ser vistas como uniformes (Christensen, 2003). As tensões entre espaços de adultos e espaços de crianças poderão ainda ser vistas na perspetiva de Zeiher (2003) do espaço urbano enquanto ilha. Os espaços urbanos podem ser encarados como paisagens de poder (Matthews, 2000) onde o controlo sobre as crianças se exerce coletivamente em modos organizados e formalizados, nomeadamente através de estruturas especificamente desenhados para crianças e jovens. Assim, e considerando a possibilidade de momentos autónomos das crianças na cidade, estes são monitorizados de modos diretos e indiretos, ainda que os projetos de participação das crianças no

planeamento urbano sejam frequentemente construídos sobre lógicas de visibilidade das mesmas. Ou, como sugere Baraldi (2003), na criação de modos pedagógicos de desenvolvimento das competências das crianças para uso futuro.

Mesmo quando mobilizadas para processos formalizados e intencionais de participação onde querem as crianças participar e de que modo? Não se afirma, portanto, que as crianças deverão participar em todos os processos e em todos os momentos apenas porque essa possibilidade lhes foi concedida. Trata-se, antes de mais, de garantir a escolha em fazê-lo providenciando processos adequados e estruturas específicas que possam respeitar as suas características, competências e necessidades. Novamente, as ideias de “infância unitária” questionam-se, mesmo pelas crianças e jovens, que se diferenciam e se reconhecem simultaneamente como semelhantes mas distintos18.

Movimentos sociais – ações coletivas criadas por crianças e jovens. Sindicatos

de crianças trabalhadoras, o movimento dos Sem Terrinha, Movimento Internacional das crianças de rua, constituem exemplos de um tipo de participação que visa a melhoria das condições de vida de crianças, famílias e comunidades, partindo do ponto de vista das crianças para a sua criação. A criação e existência de sindicatos de crianças trabalhadoras é um dos exemplos da construção de movimentos sociais a partir da observação de condições políticas das vidas das crianças.

Socialização política das crianças

Como se transformam as crianças em sujeitos políticos? Que processos de socialização permitem o desenvolvimento de competências que possam ser vistas, especificamente, como políticas? Como se observam estas capacidades e de que modo se manifestam nos diferentes contextos?

A sociologia - e também a da infância - têm visto os processos de socialização como centrais na explicação das vidas das crianças e seus comportamentos e ainda na

18

De facto, nas entrevistas com os participantes nas Assembleias Municipais de Aveiro, os jovens diferenciam-se entre si, entre si e os adultos e ainda entre si e os mais jovens, referindo diferentes perspetivas e modos de entender o mundo, diferentes perspetivas sobre a cidade e diferentes conhecimentos e expectativas. Do mesmo modo, as crianças e jovens produzem diferentes construções quando questionadas sobre os melhores modos de participarem nas políticas públicas da cidade.

explicação das suas especificidades enquanto crianças. Tal como se explicou, uma das grandes críticas do novo paradigma dos Estudos da Infância reside precisamente na oposição a visões tradicionais das crianças enquanto recipientes vazios de informação estrutural que os tornaria, em última análise, em adultos conformes aos grupos sociais e culturais a que pertencem. Não se pretende, de momento, uma revisão completa e aturada das teorias da socialização que poderá encontrar-se em diferentes autores da área disciplinar. No entanto, uma referência aos conceitos principais que permitem questionar estes conceitos será necessária. Alguns dos principais poderão encontrar-se na reprodução interpretativa proposta por Corsaro, na de cultura de pares (particularmente utilizada na cultura francófona), na de culturas de comunicação de Christensen e na de gramáticas das culturas da infância de Sarmento.

De modo geral, todos pretendem sublinhar a ideia das crianças como agentes ativos nos seus próprios mundos culturais, o seu papel ativo na receção mas também na transformação e na atribuição de novos significados e nas especificidades com que estes processos acontecem, tratando-se das crianças. Recentes revisões do conceito vêm surgindo também, recolocando a discussão no próprio objeto da disciplina e na recuperação da ideia de ser e devir já anteriormente proposta por Prout (2005) (Honig, 2009).

A ideia inicial da socialização política aparece em ciência política em 1950 com o livro de Hyman chamado Political Socialisation. O autor define-a enquanto:

“A aprendizagem de padrões sociais mediada por diferentes agentes de socialização a cujas posições sociais este processo corresponde” (1959, 25 in Wass, 2005, p.5).

Tal como Wass (2005) argumenta, a família, amigos e media são regularmente identificados como os aspetos mais importantes de socialização. Quatro usos de socialização política são mais prevalentes, de acordo com o autor: o estudo das orientações políticas das crianças; o estudo da aquisição de normas prevalentes; o estudo de qualquer tipo de aprendizagem política, seja em conformidade ou não e em qualquer momento do ciclo de vida de um indivíduo; a observação do processo de socialização, em qualquer sentido tendo em conta quer os socializadores quer os socializados. No nosso caso, particular enfoque foi dado a estes processos das crianças na escola, particularmente na análise das dinâmicas, instrumentos que permitem às

crianças o exercício de um papel político num contexto específico. Tal como Wass (2005) argumenta no seu estudo

“Parece bastante óbvio que o ambiente em que um indivíduo cresce, seja a família, escola ou várias outras redes sociais devem ter algum papel na modelagem da imagem individual da sociedade onde se encontram”. (2005, p.10).

Tal com observa Lagroye (1994) ao analisar a teoria de Percheron “ a socialização política não se reduz à aquisição de atitudes por parte das crianças e jovens, para demonstrarem o seu conhecimento de modo discursivo” (1994, p.129). Uma das grandes razões é o risco de apenas se ouvirem as crianças e jovens com grandes habilidades discursivas e abstração ou aquelas que se expressem com maior facilidade. O risco poderia também encontrar-se em incorporar apenas crianças com backgrounds económicos e sociais mais elevados, podendo ser por isso resultado do seu sucesso académico.

Percheron (1981) observou ainda que a socialização política não é um processo único de assimilação e integração. É visto a partir de um modelo abstrato onde a articulação é feita entre uma comunidade de valores e a sua ligação a uma família de valores; e o reconhecimento da aceitação de categorias de juízo de valores políticos. Tal como Caron (2002) observa, a socialização política seria definida como “um mecanismo e processos de formação de sistemas individuais de representação, opinião e atitude política” (Percheron, 1995 in Caron, 2002, p.29). Percheron veria ainda a socialização política enquanto processo de aprendizagem de regras e ordem social pelas crianças. Não poderia, no entanto, ser reduzida a estas dimensões, uma vez que

“Se a participação política está definida para um número de meios para impor e transmitir legitimidade de normas e práticas de ordens sociais estabelecidas, é também uma possibilidade fundamental para lhes tentar resistir e as modificar” (1985, p.178 in Caron, 2002, p.29).

Nas práticas diárias das crianças podem observar-se resistências às regras da escola dentro e fora das salas de aula; tal como na cidade, as crianças aprendem a ultrapassar obstáculos e a ausência de coisas particulares que necessitam de modo a que esta se torne mais adequada a elas. Outra ideia importante avançada por Percheron é a de que a socialização – neste caso, a política – não para com a adultez. Pelo contrário, ela assume-se como um processo contínuo onde as crianças e jovens reconstroem

permanentemente identidades sociais e políticas a partir de acontecimento, experiências, tal como acontece com os adultos.

Barrère e Martucelli (1998) contribuíram para esta análise com a construção de uma grelha que pretende analisar o trabalho socializador da escola, distinguindo o que designam pelos quatro atributos do cidadão:

- A pertença a uma comunidade política: enquanto propriedade judicial e objetiva, e enquanto sentimento que implica a delimitação de uma coletividade nacional. Tal como diferentes autores sugerem, a pertença é um aspeto fundamental da cidadania. Valores, história e linguagem poderão ser vistos como parte dessa pertença, frequentemente trabalhadas pelas escolas. Ainda assim, os autores assumem uma postura crítica nesta perspetiva argumentando que as escolas não são comunidades reais mas sociedades, questionando a ideia de serem sociedades políticas em miniatura. No entanto, para outros, como Rayou (1999), as escolas podem ser vistas como sociedades infantis. Tal como observa Galichet (1998), as ações individuais nas escolas não transcendem os interesses coletivos e os projetos da escola. A participação oferecida nestes contextos é, assim, frequentemente de tipo convergente almejando o status quo e a fragmentação de interesses. Neste sentido ainda, poderia argumentar-se que os mecanismos de participação nas escolas trabalharão mais a recusa de reconhecimento e de estatuto do que a sua validação.

- Sentido de civilidade. As complexidades da cidadania poderão ser encontradas neste domínio, uma vez que implicam a obtenção de um estatuto político de direitos e deveres e um conjunto de “virtudes” que todos os cidadãos deverão, em princípio, ter. Uma crítica fundamental aos processos de participação infantil reside exatamente na ideia de que é necessária uma “boa cidadania” ou “bom comportamento” como precondição para se obter um estatuto pleno de cidadania. Isto é o que é essencialmente feito em várias escolas que trabalham educação cívica, onde a ação política da escola poderia ser mais ou menos explícita. Poderá ser obrigatória para os alunos e os conteúdos e objetivos são sobretudo focados na ideia da criança enquanto futura cidadão e no ideal de as transformar em “bons cidadãos”.

- Ter direitos: a conceção clássica de Marshall prevê três conjuntos, tal como