Modelos de participação infantil: propostas, intenções e limitações

Porque é que numa sociedade que se orgulha dos seus valores democráticos, a sugestão de participação das crianças é tão controversa?(Lee, 2006)

A discussão do tema da participação está, como dissemos anteriormente, na ordem do dia ao nível dos trabalhos desenvolvidos na Sociologia da Infância, intimamente relacionada com a perspetiva da criança-ator. Prout (2008) discute esta questão colocando uma prévia: qual o motivo que se encontra por detrás de um tão grande interesse em estudar a participação das crianças e jovens? Parecendo óbvia, esta assume-se como central na medida em que os estudos de participação infantil carecem de um quadro teórico mais forte, em que a participação em si – enquanto conceito teórico e prático – deverá ser analisada no seu conjunto não separando, à partida, se se trata de participação infantil ou de qualquer outra. A indagação do autor surge, assim, no sentido de se empreenderem esforços que permitam uma teorização da participação – acrescentaríamos, da cidadania? – que possa encontrar uma base comum de análise a

qualquer distinção por “tipos” ou “tipologias” de participação. Esta reequaciona a limitação de muitas das discussões teóricas sobre participação das crianças partirem, na sua base, da CDC e, portanto, de uma análise direta com a questão dos direitos das crianças. Na verdade, estas relacionam-se ainda antes disso com questões que poderão ser consideradas mais estruturais, como os contextos de vida das crianças, nomeadamente os que possam ser considerados como sendo de exclusão e marginalização.

Parece certo ser difícil encontrar uma definição de participação infantil suficientemente consensual ao nível das investigações que têm vindo a ser produzidas. Ao mesmo tempo, o distanciamento das práticas de mobilização da participação infantil dos discursos produzidos torna essa distinção mais complexa. Finalmente, e não menos importante, a consciência de que a determinação de “níveis”, “etapas”, “formas” de participação, ainda que útil, possa correr o risco de estandardizar diferentes modos de participação e os desligar dos contextos em que se desenvolvem, e ainda de não englobar modos alternativos de participação das crianças, enquadrados numa infância não normativa (Sarmento e Marchi, 2008; Percy-Smith, 2010).

Assim, parece ser relativamente mais consensual na comunidade científica a ideia de que a participação infantil traz benefícios às crianças e jovens e às próprias instituições/contextos onde se esta desenvolve. O mesmo é dizer que, embora reconhecendo as suas vantagens e limitações, a participação infantil continua a suscitar diferentes interpretações, sobretudo se considerarmos os contextos onde decorrem, o modo como se operacionalizam e, fundamentalmente, as consequências que trazem nos contextos em que crianças e jovens experimentam essas possibilidades.

Dito de outro modo, as questões da participação infantil não poderão separar-se de outras mais estruturais, mais abrangentes, como a própria conceção de infância na sociedade mais vasta – ainda distante dos olhares dos investigadores da infância – as políticas sociais e, na sua essência, a própria organização das sociedades democráticas. Ora, a possibilidade de se experimentarem diferentes modos de participar deveria trazer consigo alterações e criações que derivassem da própria participação de crianças e jovens e com as quais, estes últimos, pudessem sentir os seus efeitos diretos. Entramos assim, numa distinção crucial neste domínio: participação versus auscultação; participação versus visibilidade; participação versus protagonismo.

Sem cair em extremismos em termos de análise – que pudessem considerar que a verdadeira participação seria sempre aquela, por exemplo, iniciada a partir das próprias crianças –, não vemos nenhum inconveniente em que um processo de mobilização de crianças e jovens possa ser iniciado por adultos, inseridos ou não em contextos institucionais e formalizados. Tal como Wyness 22questiona, trata-se de perguntar desde o início em que querem as crianças e jovens participar, como o querem fazer e se não existem momentos ou processos em que a participação se coloca apenas ao nível da sua auscultação. A questão prender-se-á mais com o modo como o processo é planificado e desenvolvido com eles e com os resultados que daí se possam esperar, do que com o iniciador desse mesmo processo. Facilmente poderíamos encontrar processos iniciados pelas crianças e posteriormente “liderados” pelos adultos, como o contrário. Trata-se, assim, de definir do modo mais claro possível do que falamos quando falamos em participação infantil, do que a possa diferenciar de situações que não o são e de como se poderão mobilizar processos que conduzam a uma participação efetiva das crianças e jovens em diferentes contextos. Diríamos, por isso, em pensar quais os modos através dos quais as crianças se poderão tornar verdadeiros agentes de mudança social, no limite, de exercerem a sua própria cidadania.

A alteração das estruturas e organizações, fortemente determinadas pela mão adulta será um dos grandes obstáculos a uma verdadeira inclusão das crianças em processos de participação. A maioria não descarta a ideia de “ouvir” as crianças, de perguntar a sua opinião, mas falha numa análise séria e rigorosa dessa auscultação que mais tarde poderia transformar-se em participação. Assim, um dos pontos da discussão centrar-se-á não somente na análise do conceito de participação mas, também, das suas práticas, de modo a que possam identificar-se essas distinções. Por isso, tornar-se-á fundamental equacionar a criança como codecisora em contextos de ação/mobilização política, uma vez que sem ela o apelo à participação poderá parecer criado num vazio, ausente de consequências práticas ou mesmo de significado. A esta discussão aliar-se-á a de equacionar o conceito de competências das crianças, em particular, das políticas e de decisão e de codecisão. Na verdade, o debate entre as possibilidades de participação e de codecisão das crianças centra-se, maioritariamente, na sua consideração ou não enquanto agentes competentes para esse efeito.

Finalmente, não será possível desligar o debate do conceito e das suas práticas com a CDC (ONU, 1989) sobretudo se tivermos em conta a explicitação desse mesmo direito, pela primeira vez, nomeadamente na sua possibilidade de ser ouvida em decisões que a afetem direta ou indiretamente. No entanto, e tendo em conta a premissa de que este direito está diretamente relacionado com as suas capacidades e idade, a janela para uma sobre argumentação relativamente à avaliação das suas competências continua aberta. A esta discussão não está alheia outra que equaciona as relações possíveis entre vulnerabilidade/participação; risco/vantagem ou mesmo vulnerabilidade/competência. Tal como Christensen (2009) argumenta será necessário, antes de mais, não assumir este artigo como condição da participação em si, restando questões sem resposta: quem decide e como decide?

Por outro lado é necessário avançar a discussão para a identificação dos efeitos que a participação produz (Lansdown, 2010). Como se verá neste trabalho, a participação arrisca-se a perder alguma substância quando as crianças e jovens cujas opiniões foram procuradas não se envolvem enquanto codecisores em algum nível das propostas que apresentam. No caso da participação em contextos urbanos, por exemplo, a auscultação e discussão das perspetivas das crianças dificilmente se fará em estruturas nas quais estas se encontram, a posteriori, permanecendo os modos de decidir e de fazer nas mãos de adultos. No entanto, e também como se verá na discussão de resultados, são as próprias crianças e jovens a reivindicarem espaços de co construção de decisão mais do que decisão autónoma que, por diferentes razões, acreditam ser mais positiva.

Tal como argumentam Percy-Smith e Thomas (2010), para as crianças que fazem parte de um mundo minoritário – ou “ocidental” – sujeitas a disciplinas de segregação e escolarização e vivendo em condições cada vez mais confinadas e “virtuais”, a “participação” oferece a possibilidade de realização de um sentido de cidadania e de inclusão através do envolvimento ativo em processos de decisão local, ainda que tais processos estejam muitas vezes distantes das suas vidas quotidianas. Para as crianças no mundo maioritário, “participação” é muitas vezes sobre sobrevivência, sobre cumprir necessidades básicas e contribuir para a família e comunidade, tal como é sobre escolha e auto realização. Estes dois mundos oferecem exemplos de participação que podem ser vistos como uma verdadeira força de mudança, aumentando a eficácia de projetos e serviços e promovendo a inclusão e cidadania. Do mesmo modo, os dois mundos têm visto críticas sobre a participação como dando uma máscara política e uma

ilusão de empoderamento dos jovens nas suas comunidades. A participação vista como consulta ou “ter o que dizer” resultou frequentemente em pouca mudança, uma vez que os adultos continuam a tomar decisões no mundo real sem ter em conta as visões das crianças ou sem lhes dar o devido espaço para inclusão em processos de tomada de decisões. A polissemia do conceito e a variedade de contextos de análise dificulta, por isso, uma compreensão plena do mesmo. Tal como argumenta Fernandes

“A participação infantil terá de ser considerada numa estreita ligação quer com as questões de poder e autoridade que trespassam as relações entre adultos e crianças quer com as concetualizações acerca das competências sociais, dos constrangimentos culturais e políticos que afetam e influenciam tais relações” (2009, p.95).

A construção de modelos de compreensão dos modos de participação infantil estrutura-se a partir da consideração de diferentes fatores que abarcarão as diferentes experiências das crianças, os seus níveis de envolvimento – dos quais está frequentemente ausente a consideração da não participação (Fernandes, 2009), do papel de crianças e adultos, e dos seus efeitos/impactos. Pretende ainda ser uma contribuição para a desconstrução do que poderão designar-se mitos sobre a participação infantil (Tomás, 2011) e deslocalização face aos paradigmas vigentes sobre a Infância e as crianças (Soares e Tomás, 2004). Os modelos são, por isso, tentativas de abstração e sistematização de realidades socialmente complexas, onde a consideração de todas as suas variáveis se constitui como um desafio permanente. Não será possível admitir-se, desde logo, que um ou vários modelos serão capazes de capturar na sua completude essas mesmas realidades, constituindo antes, uma aproximação. Ainda que com todas estas dificuldades, os modelos permitem ensaiar reflexões interessantes sobre os modos de participação infantil, bem como as suas vantagens e limitações. Expõem-se, de seguida, alguns dos mais difundidos e utilizados na concetualização e prática da participação infantil.

A Escada de Participação de R. Hart

A participation ladder (Escada de participação) de Roger Hart (1992) tem sido apontada como uma das primeiras propostas de sistematização da participação infantil e mobilizada por diferentes investigadores e profissionais para a trabalhar e implementar. Inspirada no modelo de participação cidadã de Arnstein (1969), reorganiza o seu

pensamento aplicando-o à Infância. Na proposta original, Arnstein faz equivaler o termo

citizen participation (participação cidadã) ao de citizen power (poder cidadão),

considerando que o envolvimento dos cidadãos através da sua participação é, na realidade, uma afirmação de poder uma vez que permitiria a sua redistribuição àqueles que se encontram excluídos de processos económicos e políticos. Deste modo, a participação vista como ritual constitui-se como modo vazia e contrária à participação como poder para afetar os resultados desse mesmo processo (Arnstein, 1969). A representação em escada sugere, assim, que diferentes níveis de participação representam diferentes níveis de poder na produção de resultados específicos advindos de processos de participação.

Sumarizando a proposta, o autor propõe 8 níveis de análise: manipulação e terapia corresponderiam aos níveis iniciais, identificados como modos de não participação, assumindo-se que teriam sido erradamente utilizados enquanto modos genuínos de participação. Os níveis de informação, consulta e aplacamento (no original, placation) constituiriam os níveis tokenistas de participação, onde esta é essencialmente entendida como elemento “decorativo” e sem reais efeitos do processo em si. Permite que a voz seja escutada mas sem efeitos práticos e diretos dessa mesma audição, uma vez que o poder decisório continua nas mãos dos que o detêm para decidir. Os três últimos níveis – considerados os que produzem efeitos reais de participação – preveem aumentos graduais na participação dos cidadãos, em particular, em processos de codecisão. Parceria, delegação de poder e controle cidadão seriam, assim, considerados os níveis de poder cidadão. Nestes, os participantes obtêm maioria em processos de tomada de decisão, invertendo as lógicas dos níveis iniciais de não participação.

Ainda que admitindo a simplificação inerente à proposta da escada, Arnstein (1969) apresenta-a como a ilustração de um princípio a reter na análise da participação: o de que existem diferentes graus de participação dos cidadãos, abrindo também a porta à consideração de que esta não se dá em processos uniformes e estáveis. Outra limitação apontada pelo autor prende-se com a lógica de justaposição de cidadãos sem poder com os que o detêm, assumindo que nenhum dos dois grupos é homogéneo nem nos interesses, nem nos pontos de vista que advogam.

Figura 1–Os oito níveis da escada de participação cidadã (Arnstein, 1967)

É no seguimento desta teorização que Hart proporá em 1992 a Escada da Participação aplicada à Infância, constituindo como um caminho desde o Tokenismo à cidadania das crianças. O autor explicita os sentidos atribuídos à participação infantil, definindo-a enquanto:

“Processo de partilha de tomada de decisões que afetam a vida individual ou a da comunidade onde se reside. É o meio pelo qual uma democracia se constrói e constitui um standard a partir do qual as democracias deverão ser medidas. A participação é o direito fundamental da cidadania” (Hart, 1992, p.7).

Do mesmo modo, sustenta que apesar das fortes divergências existentes sobre a participação infantil parecerá razoável admitir-se ser irrealista esperar que a partir de uma determinada idade, os jovens sejam responsavelmente participativos sem, antes, terem acedido a experiências que gradualmente os ajudam na aquisição de competências fundamentais de participação (Hart, 1992; Wyness et al, 2004; Prout, 2009). Esta premissa de Hart parece ser recuperada por diferentes autores como explicitado no ponto anterior quando se problematiza a cidadania da infância. Similarmente à proposta de Arnstein (1969), Hart apresentará uma escada composta por 8 níveis de participação possíveis das crianças, identificando 2 possibilidades em termos do seu grau de

envolvimento, de re (distribuição) de poder e de resultados dessa participação (não participação e participação).

Figura 2– Escada de participação de Roger Hart, 1992

À semelhança da escada original, Hart (1992) identifica os três primeiros níveis como de não participação, nela incluindo a manipulação, a decoração, e o Tokenismo. Nos níveis seguintes incluem-se os de participação, ainda que considerando diferentes graus de envolvimento por parte das crianças, contrariamente a Arnstein (1969) que havia definido apenas os três últimos como propulsores da cidadania e da redistribuição do poder. Hart (1992) adverte que a leitura dos níveis não implica considerar que, por inerência, as crianças têm de estar sempre ligadas aos níveis mais elevados de participação, dependendo esta de múltiplos fatores que influenciam a sua capacidade para o fazer. Os estudos e teorizações da participação continuam a salientar este propósito – da dificuldade em mobilizar processos de participação mais “elevados” com crianças e jovens.

O nível de manipulação, refere-se à participação esporádica de crianças em assuntos que a elas se referem, mas nos quais as crianças têm frequentemente pouco entendimento, sendo então a sua participação utilizada para servir um fim específico. O autor considera ainda que este tipo de participação é desajustado a um correto envolvimento e introdução das crianças a processos políticos e democráticos. Do mesmo modo, as atividades em que se consultam crianças, as quais não recebem nenhum feedback posterior, enquadram-se no nível de manipulação. O nível de decoração refere-se às utilizações de crianças para causas das quais frequentemente sabem pouco, e que são mobilizadas fundamentalmente por adultos. O terceiro nível, Tokenismo, descreve circunstâncias e situações onde as crianças têm aparentemente voz, mas sem escolha nem no tema nem nos processos de comunicação das suas ideias tendo oportunidades escassas de formular as suas próprias opiniões sobre os assuntos. Destes exemplos fazem parte, por exemplo, a inclusão de crianças em painéis, conferências discutindo questões da infância, onde até um certo ponto poderá considerar-se uma participação “genuína”, ainda que continue dominada pelos adultos (Hart, 1992).

A mobilização social, tal como definida por Hart (1992) torna-se difícil de categorizar pela linha ténue que se pode identificar entre esta e o Tokenismo, referente aos níveis de não participação. No entanto, o autor sugere que é frequente verem-se crianças, coletivamente, a participar em manifestações ou protestos, onde a existência de um continuum de ação, que permite dar continuidade a projetos e onde as crianças entendem os propósitos, poderá então ser considerado já, como um nível de participação genuína.

Assim, nos níveis de participação encontra-se o primeiro (quarto nível na escada), “atribuído, mas informado” (Assigned but informed, no original). Aqui, é necessário que os projetos reúnam um conjunto de características que permitam considerá-los como participatórios, nomeadamente que as crianças compreendam as intenções do projeto; que conheçam quem decidiu o seu envolvimento e as razões para ele suceda; tenham um papel significativo, e não meramente “decorativo”; que se voluntariam para participar no projeto, após a sua apresentação. No nível “consultados e informados”, consideram-se as situações em que crianças e jovens trabalham como “consultores” para os adultos num determinado projeto ou temática, ainda que estes possa ser desenhados por adultos. Aqui, as crianças entendem os propósitos dos

projetos, e as suas visões e opiniões são levadas em conta, de modo sério, pelos adultos. O nível de “ações iniciadas por adultos e decisões partilhadas pelas crianças”, o sexto na escada, assume-se como participação real uma vez que, segundo Hart: “ainda que neste nível, os projetos sejam iniciados por adultos, a tomada de decisão é partilhada com jovens” (1992, p.14).

Tal como argumenta Fernandes (2009) a implicação das crianças cresceria à medida que se sobe, tendo em conta diferentes processos de mobilização e participação, sendo de ressalvar a ideia de que a qualquer momento do processo poderá ser possível a mistura de diferentes níveis.A escada de Hart foi, no entanto, alvo de intensas revisões e críticas, salientando-se em particular, e tal como sintetiza Tomás (2011), as seguintes: lógicas inadequadas quando aplicadas às crianças (Kirby e Woodhead, 2002), a lógica de sequenciação (Reddy e Ratna, 2002) e a hierarquização da participação (Boyden, 1997) (Tomás, 2011).

Apesar das críticas ao modo esquematizado e relativamente rígido da participação em escada, a perspetiva de Hart sobre as dificuldades de mobilização de níveis mais intensos de participação e dos efeitos decorativos e de auscultação da participação continua a parecer atual quando se analisam as diferentes experiências de participação. Estas questões assumem particular relevância na análise de processos formalmente estabelecidos como indutores da participação infantil, em particular os desenvolvidos na esfera pública, fundamental para um reconhecimento da categoria infância como cidadã e como sujeito político.

Shier e os “Pathways to participation”: modelos de participação infantil em

processos de tomada de decisão

A proposta de Shier (2001) surge a partir de uma reflexão sobre os modos de participação infantil considerados pelo autor como esforços isolados, particularmente na promoção do seu envolvimento em processos de tomada de decisão. Iniciando a discussão a partir do artigo 12º da CDC – tal como Hart (1992) – e do aumento crescente de publicações e experiências de participação com crianças e jovens, o autor assume que o modelo principal seria o de Hart. Parte precisamente deste para propor um modelo visto como alternativo e não substitutivo da Escada de Participação,

pretendendo explorar diferentes aspetos da participação, até aí não considerados. O autor argumenta:

“Uma diferença importante é que este modelo não tem nada de equivalente aos três níveis mais baixos da escada de Hart: ‘manipulação’, ‘decoração’ e ‘Tokenismo’, em conjunto considerados como níveis de não participação. Muitos praticantes têm identificado esta como a função mais útil do modelo de Hart: ajudar a reconhecer, e trabalhar para eliminar, estes tipos de não participação na sua própria prática. Ironicamente, o maior benefício prático do trabalho de Hart pode ser a exposição destes falsos tipos de participação, tanto quanto a sua classificação de tipos mais positivos” (Shier, 2001, p. 110).

Assim, a reformulação do autor identifica 5 níveis de participação infantil:

1. As crianças são ouvidas;

2. As crianças são ajudadas a expressar as suas visões; 3. As visões das crianças são tidas em conta;