A cultura de escola e a auto-avaliação

Actualmente vive-se numa fase em que a disponibilidade de meios são cada vez mais reduzidos, a autonomia tem carácter gradual e o poder de decisão acontece do centro para a periferia e a cultura desempenha um papel fundamental em qualquer processo de mudança, de auto – avaliação ou de melhoria eficaz da escola, uma vez que a cultura de uma escola pode ter um papel facilitador ou pelo contrário de obstrutor de qualquer sistema em curso.

É importante que cada organização escolar conheça a (s) sua(s) cultura(s) dominante(s), para que se faça o planeamento e a implementação da mudança.

Apesar de haver várias tipologias de culturas de escola, apresentaremos apenas duas ligadas à temática da auto-avaliação, abordando a temática em função de dois binómios: eficácia versus ineficácia e melhoria versus declínio, liderada por Stolle Fink (1996) o outro binómio liderado por Hopkins, Ainscow e West (1998) sendo a eficácia versus ineficácia e dinamismo versus estaticismo. Os referidos investigadores consideram o esquema que desenvolveram proveitoso na medida que não só ajuda a classificar as culturas da escola como também fornece uma orientação sobre como trabalhar com elas. A matriz é orientada para a acção por um lado e por outro é descritiva (Hopkins et. al, cit. por Alaiz et al, 2003).

A Auto – avaliação institucional – um processo de responsabilidade e autonomia 59 A proposta liderada por Stoll e Fink (cit. por Alaiz et al, 2003, p.121) aborda cinco tipos de cultura de escola:

 As escolas em movimento

 As escolas em velocidade de cruzeiro  As escolas que se passeiam

 As escolas lutadoras  As escolas submersas

As escolas em movimento – caracterizadas pela sua eficácia e continuarem em processo de melhoria contínuo. Os seus profissionais caracterizam-se por trabalhar cooperativa e activamente para responderem aos desafios colocados. Estas escolas conhecem-se e sabem para onde querem caminhar.

As escolas em velocidade de cruzeiro – são escolas cuja eficácia é considerada apenas pelos professores, pela comunidade e pela administração. Mas a sua eficácia decorre da origem socio-económica dos seus alunos, pois situam-se e servem populações de elevado estatuto social. São escolas que estagnaram no seu processo de desenvolvimento e crescimento, confiantes nas populações que assistem.

As escolas que se passeiam – são escolas médias quanto à eficácia. Têm objectivos mal definidos, pois as suas prioridades nem sempre são os mais pertinentes. Carecem de um incentivo ou apoio externo para progredirem.

As escolas lutadoras – estas escolas têm consciência da sua ineficácia. Procuram melhorar, no entanto as suas opções nem sempre são as mais ajustadas. Reconhecem a sua ineficácia e querem melhorar, o que leva a pensar que a acção de um agente externo pode ser uma mais valia.

As escolas submersas – São escolas ineficazes, têm consciência dessa ineficácia e os seus profissionais aceitam essa característica como uma fatalidade, não promovendo estratégias de melhoria. As características da ineficácia – culpa, isolamento, perda de confiança impedem o acesso à melhoria da escola. Estas escolas abrangem zonas carenciadas sendo o estatuto socioeconómico baixo, onde os pais estão muitas vezes ausentes. Os profissionais atribuem o fracasso à falta de acompanhamento dos pais e à falta de preparação dos alunos.

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Figura 1 - Tipo de culturas de escola segundo Stoll e Fink

Em melhoria Em declínio

Em Movimento

São eficazes e continuam em processo de melhoria contínuo

Em velocidade de cruzeiro A sua eficácia deriva, em parte, da origem socioeconómica dos seus alunos. Existe uma certa inércia na sua actuação que lhes reduz o potencial de reacção à mudança

In ef ic az E fi ca z Lutadoras

Estão conscientes da sua ineficácia; procuram melhorar, mas nem sempre as suas opções são as mais adequadas

Submersas

São ineficazes; os seus profissionais aceitam essa ineficácia como uma fatalidade e, por isso, não desenvolvem estratégias de melhoria.

Fonte: Baseado em Allaiz et al, 2003

A proposta dirigida por Hopkins, Ainscow e West (cit. por Alaiz et al, 2003, p.122) aborda quatro tipos de cultura de escola, sugerindo mais do que quatro tipos antagónicos de culturas de escola, aponta dois contínuos: um da eficácia à ineficácia – confrontando com os resultados; e outro do dinamismo ao estaticismo – quando comparado com os processos

 As escolas em movimento  As escolas afamadas  As escolas que vagueiam  As escolas encalhadas

As escolas em movimento – são escolas eficazes que assentam na estabilidade e mudança, mostrando capacidade de adaptação ao contexto e a situações novas. Elas conseguem integrar as estruturas na cultura e tradições do contexto onde estão inseridas. As escolas afamadas – são escolas eficazes, procuradas por bons alunos, que conhecem o passado brilhante dos seus resultados. Apresentam algumas resistências à mudança. São escolas muitas vezes tradicionais, com uma história de resultados brilhantes. Aparecem nas listas das escolas com uma posição bem confortável, mas o seu valor acrescentado é baixo.

Que se passeiam

São escolas médias quanto à eficácia. Procuram alguma melhoria mas as suas prioridades e os seus objectivos nem sempre são os mais pertinentes.

A Auto – avaliação institucional – um processo de responsabilidade e autonomia 61 As escolas que vagueiam - são escolas hiperactivas, sempre envolvidas em inúmeros projectos, mas não obtêm resultados desse dinamismo. Parecem viver em grandes mudanças, mas o seu pessoal mostra-se exausto e dividido. Não revelam objectivos claros nem as finalidades são iguais para todos os grupos que vivem separadamente os seus objectivos. Apesar de se considerarem hiperactivas, os resultados desejados não reflectem o seu trabalho evidenciado.

As escolas encalhadas – são escolas sem sucesso. A cultura de isolamento dos professores, as expectativas baixas, e o fracasso justificado pelas condições externas desfavoráveis não facilitam a mudança tendente à melhoria. A descrença é um sentimento que paira e impede a tentativa da mudança.

Figura 2 - Tipo de culturas de escola segundo Hopkins, Ainscow e West

PROCESSOS

Dinâmica Estática

Em Movimento

São eficazes. Combinam estabilidade e mudanças, revelando capacidade de adaptação ao contexto e a situações novas

Afamadas

São escolas eficazes. São procuradas por bons alunos, conhecedores do seu do seu passado de sucesso. Revelam alguma resistência à mudança R E S U L T A D O S I n ef ic az E fi ca z Que vagueiam

São escolas hiperactivas, sempre envolvidas em numerosos projectos; no entanto, o seu dinamismo não se traduz nos resultados.

Encalhadas

São escolas sem sucesso. O isolamento dos seus professores não facilita qualquer mudança conducente á melhoria; descrentes da capacidade de alterar o seu “destino”

Fonte: Baseado em Allaiz et al, 2003

Será difícil encontrar escolas que se identifiquem exactamente com estas tipologias, mas podem ajudar as organizações escolares a desenvolver a mudança. Embora não haja tipos puros, sendo portanto meras abstracções, podem ser consideradas instrumentos de análise, constituindo uma excelente metodologia para identificar características essenciais, descrevendo e caracterizando (Chorão, 1992, p.78).

A Auto – avaliação institucional – um processo de responsabilidade e autonomia 62

CAPÍTULO III

A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS – UM PROCESSO DE

RESPONSABILIDADE

As transformações a um ritmo veloz e profundo que a sociedade está atingir, obrigam a uma permanente actualização e renovação da parte do sistema educativo e das escolas. Mas muitas vezes o que se verifica, é um desfasamento entre os ritmos de mudança na sociedade e na educação, com os primeiros a mostrarem-se mais rápidos do que os segundos.

A mudança educativa exige uma permanente avaliação da situação de cada escola. A escola realiza uma missão social, independentemente do que cada indivíduo alcança nela, e limitar a avaliação de uma escola à preocupação com os resultados académicos leva-nos a uma simplificação considerável (Guerra, 2003, p.11).

A auto-avaliação é um instrumento de reforço de uma autonomia responsável ou seja uma autonomia que é capaz de dar resposta profissional e cívica às tensões cada vez mais intensas que se exercem sobre a escola pública, designadamente através de alguns dos mecanismos de avaliação externa (Alaiz, 2003, p.8).

É necessária a participação dos actores para que se possa fazer uma reflexão política, teórica e tecnicamente consistente onde sejam colocadas duas questões indispensáveis: a responsabilização dos actores, escolas, sistemas educativos e governos, e a dimensão das possibilidades e limites da avaliabilidade desses mesmos actores, organizações e contextos (Afonso, 2002, p.37).