Currículo escolar: construções discursivas e processos de subjetivação

Apesar de teóricos críticos, como Apple e Giroux, já tecerem em seus textos reflexões sobre questões étnico-raciais e de gênero, é com os teóricos pós-críticos que as

categorias gênero, raça, etnia e sexualidade, por exemplo, entrarão no centro do debate educacional e curricular, em detrimento da categoria classes sociais. Para os teóricos pós-críticos, esta última categoria não possibilita entender, numa dimensão mais ampla, a complexidade das realidades sociais e, particularmente, educacionais.

Em relação às questões curriculares, os estudos pós-críticos problematizam “a arrogância, os silêncios, os segredos e mentiras do currículo sexista, generificado, urbano, etnocêntrico e com uma sexualidade padrão” (Paraíso, 2004, p. 290), além de problematizarem a ideia/noção de um sujeito portador de consciência crítica (ou de uma consciência crítica monolítica), assim como a noção de identidade (dando maior ênfase a noção de diferenças) (Paraíso, 2004). Para Alice Casimiro Lopes, a expressão teorias pós-críticas é vaga e imprecisa.

[...] Trata-se de uma expressão vaga e imprecisa que tenta dar conta de um conjunto de teorias que problematizam esse cenário pós-moderno: cenário de fluídas, irregulares e subjetivas paisagens, sejam elas étnicas, midiáticas, financeiras ou ideológicas (Appadurai, 2001). Esse conjunto de teorias inclui os estudos pós-estruturais, pós- coloniais, pós-modernos, pós-fundacionais e pós-marxistas (LOPES, 2013, p. 10).

As teorias pós-críticas em educação e em currículo sofreram profundas influências de “correntes teóricas que conhecemos sob os rótulos de pós-estruturalismo e de pós-modernismo” (Paraíso, 2004, p. 284). Nesse sentido, no campo das pesquisas educacionais baseadas nas teorias pós-críticas, tanto no Brasil quanto no exterior, houve uma forte tendência à utilização de linguagens relacionadas ou concernentes a linhas e campos de pesquisas como o da “filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, do pós- modernismo, da teoria queer, dos estudos feministas e de gênero, dos estudos multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos etc.” (p. 284). Segundo Paraíso (id., ib.), as pesquisas educacionais brasileiras realizaram, a partir dessas linguagens, “substituições, rupturas e mudanças de ênfases em relação às pesquisas críticas” na área educacional.

Os teóricos ligados às teorias pós-críticas em educação têm pensado as diversas práticas educacionais, pedagógicas e curriculares através de vieses “que apontam para a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de sentidos” (Paraíso, 2004, p.285), a desestabilização dos valores e dos esquemas binários, o embaralhamento ou a ambiguidade proposital das diversas referências tidas como estáveis, naturais e

essencialistas, o descentramento da voz autorizada e autorizativa do saber, além da proposição de formas alternativas de vivência. (PARAÍSO, 2004).

Deste modo, tais teorias não apresentam a pretensão de prescrever conteúdos, maneiras e formas adequadas de se ensinar16, uma vez que uma das principais características das teorias pós-críticas é justamente se contrapor a perspectivas teóricas prescritivas, fugindo, portanto, de qualquer pretensão de se apontar maneiras de como se fazer, agir ou mesmo ser. Consequentemente, as mesmas pretendem ser, no limite, analíticas e não propositivas de currículos, consequentemente, mais contributiva à desconstrução de percursos formativos descritos do que à construção de percursos formativos a descrever.

Tomaz Tadeu da Silva (1995) assinala que a sociedade é:

[...] centralmente atravessada por lutas em torno da afirmação de discursos, narrativas e saberes que tentam definir o social e o político de formas muito particulares, intimamente vinculadas a relações de poder e de domínio. Boa parte da força dessas narrativas particulares decorre precisamente de seu suposto caráter universal, inevitável e natural (p. 186).

É nesse sentido que os diversos binarismos existentes como forma de se explicar e naturalizar o real são criticados pelos teóricos pós-críticos em educação, pois partem do entendimento de que esses binarismos fazem parte de um regime de saber e poder que visa ordenar comportamentos, desejos e instituições sociais. A própria noção binária de conhecimento versus ignorância é também questionada, pois parte-se do pressuposto de que a ignorância não significa necessariamente a falta ou ausência completa de conhecimento, ou até mesmo um estado originário e, portanto, neutro de conhecimento, mas ao contrário, é considerada uma forma específica de se conhecer, que por sua vez é produzida por um modo particular de conhecimento (LOURO, 2001, p. 551).

Assim, com tal entendimento, podemos afirmar que os teóricos pós-críticos em Educação questionam todo tipo de explicações pautadas em universalidades,

16

Os teóricos pós-críticos entendem que não existe, a priori, conhecimentos que são ou devam ser considerados legítimos, questionando verdades e saberes curriculares.

totalidades, completudes e plenitudes, problematizando (Paraíso, 2004)17, portanto, “[...] as promessas modernas de liberdade, conscientização, justiça, cidadania, democracia” (Paraíso, 2004, p. 287). Consideram, ainda, como suposta a autonomia do sujeito, entendendo a mesma como efeito da linguagem, dos discursos e dos processos de subjetivação18 (LOPES, 2013; PARAÍSO, 2004; SILVA, 1999).

Marlucy Paraíso (2004), ao esboçar o mapa das pesquisas pós-críticas em educação no Brasil, analisando as comunicações apresentadas em reuniões da ANPEd e as publicações em periódicos científicos de circulação nacional, apontou como marco inicial das discussões relacionadas às teorias pós-críticas em Educação o ano de 1993, quando surgiram, pela primeira vez, apresentações de trabalhos relacionados a esta corrente de pensamento na 16ª Reunião Anual da ANPEd, além dos livros organizados por Tomaz Tadeu da Silva, intitulados Teorias educacionais críticas em tempos pós- modernos, também de 1993, e O sujeito da educação: estudos foucaultianos, publicado em 1994.

Segundo Paraíso (2004), as linhas de pesquisa/estudo fundadas nas teorias pós- críticas em educação que mais se desenvolveram no Brasil foram:

 Relações de poder na educação;

 Sujeitos (identidades, subjetividades e modos de subjetivação);

 Descrição e análises da artificialidade da produção de saberes na educação (conhecimentos, verdades, discursos).

Conforme a autora, os estudos pós-críticos em educação:

Fazem-nos olhar e encontrar trilhas diferentes a serem seguidas, possibilidades de transgressões em práticas que supomos permanentes, em sentidos que nos parecem fixos demais, em direções que nos parecem lineares em excesso (PARAÍSO, 2004, p.295).

17

As teorias pós-críticas em Educação têm optado por explicações parciais, locais e mesmo particulares (PARAÍSO, 2004).

18

Os estudiosos pós-críticos estão preocupados em mostrar os sujeitos como “fabricação” de diferentes práticas discursivas, que regulam nossas condutas.

Contudo, não podemos deixar de tecer críticas a certas posturas e concepções dos estudos pós-críticos em educação, pois conforme aponta Moreira (1997, p.17-18), nesses estudos há uma tendência à:

 valorização excessiva por explicações e narrativas parciais e particulares;  pulverização do real em nome do discurso, do textual, que pode passar a

impressão de que o discurso está desligado/descolado dos movimentos concretos das coisas, ou seja, do real;

 excessiva “celebração” das diferenças, “passíveis de obscurecer as estruturas sociais concretas e seus efeitos reais na vida das pessoas”19.

 descrença num “sujeito com consciência unitária centrada”, que pode se tornar passível de gerar uma postura “cínica que impossibilite a crítica e a transformação dos elementos opressivos presentes na teoria e na prática educacional”;

 descrença na ideia de progresso/futuro/utopia, que pode gerar a crença na impossibilidade de caminharmos para uma sociedade melhor ou de lutarmos em busca dela.

Sem deixar de considerar as ponderações realizadas por Moreira (1997), Silva (2007) tece as seguintes reflexões:

Ao questionar alguns dos pressupostos da teoria crítica de currículo, a teoria pós-crítica introduz um claro elemento de tensão no centro mesmo da teorização crítica. Sendo “pós”, ela não é, entretanto, simplesmente superação. Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinam, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder. (p. 147).

Nesse sentido, continua:

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Como afirma Boaventura de Souza Santos: “Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades” (2003, p. 56).

Depois das teorias crítica e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2007, p.150).

Tendo em vista as teorias pós-críticas, destacamos uma importante perspectiva teórico-metodológica, que vem ganhando espaço no cenário nacional: os Estudos Pós- Coloniais. Pesquisadores brasileiros da área educacional que seguem essa orientação teórica têm buscado se apropriar de seus elementos conceituais para analisar os fenômenos educativos em geral e curriculares, em particular.

2.4 Currículo e pós-colonialidade: ruptura epistemológica em relação ao discurso do