Currículo: organização dos conhecimentos escolares

O livro de John Franklin Bobbitt, publicado em 1918, intitulado The curriculum: a summary of the development concerning the theory of the curriculum, é considerado “como o marco no estabelecimento do currículo como campo especializado de estudos” (SILVA, 2007, p. 22). Tal obra precisa ser compreendida no contexto político, econômico, social, histórico e cultural da época, em que se buscava “responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização de massas” (SILVA, 2007, p.22), num contexto de sociedade industrial. Segundo o pesquisador brasileiro Tomaz Tadeu da Silva:

O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era ‘eficiência’. O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por Taylor. (SILVA, 2007, p. 23).

Contudo, não podemos entender as teorias tradicionais sobre o currículo como um campo de estudos e pesquisas curriculares monolíticas. É preciso concebê-las no plural. Moreira e Silva (1999) indicam que podem ser destacadas duas grandes tendências no pensamento curricular tradicional: a primeira, associada ao pensamento de John Dewey (1859-1952) e William Kilpatrick (1871-1965)10, que, inclusive,

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John Dewey nasceu em Burlington, cidade do Estado de Vermont, nos Estados Unidos. Em 1879 formou-se em Artes na Universidade de Vermont e passou a lecionar em escolas da localidade. Realizou seu doutorado em Filosofia pela Universidade Johns Hopkins em 1884. Lecionou em variadas universidades norte-americanas, permanecendo por mais de 30 anos na Universidade de Columbia, Nova Iorque (SOUZA E MARTINELI, 2009). Para estes últimos, “as ideias pedagógicas de John Dewey tiveram uma importante influência para educação brasileira” (p. 161), sobretudo na montagem do ideário

contribuiu para o desenvolvimento do escolanovismo no Brasil, o qual, em linhas gerais, defendia um currículo que valorizasse os interesses do aluno; E uma segunda, que apontava, sobretudo apoiadas nas ideias de Bobbit, um currículo que fosse responsável em desenvolver, cientificamente, nas crianças e jovens, os principais aspectos de uma personalidade adulta apreciada como ‘desejável’ (MOREIRA e SILVA, 1999). Este segundo pensamento influenciou, no Brasil, a corrente de pensamento que chamamos de ‘tecnicismo educacional’, muito em voga durante o período da ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985).

Tanto o tecnicismo de Bobbitt quanto o psicologismo de Dewey, sobretudo,

Em seus momentos iniciais, representavam diferentes respostas às transformações sociais, políticas e econômicas por que passava o país e que, ainda que de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se consolidava (MOREIRA e SILVA, 1999, p. 11).

Essas duas vertentes, de maneira geral, “juntamente com vestígios e revalorizações de uma perspectiva mais tradicional de escola e de currículo, dominaram o pensamento curricular dos anos vinte até o final da década de sessenta e início da década seguinte” (MOREIRA e SILVA, 1999, p. 11-12). Durante o referido período, mais especificamente no final dos anos quarenta do século passado, surgiu um autor que, pela importância e adesão de/à sua contribuição teórica, passou a ser considerado como a principal referência quando se fala em teorias curriculares e educacionais

do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova (1932). Vale lembrar que um de seus principais expoentes, Anísio Teixeira, foi aluno e orientando de Dewey, em curso de Mestrado, na Universidade de Columbia, e um dos principais divulgadores das ideias de seu mestre no Brasil. William Heard Kilpatrick (1871- 1965) nasceu na Geórgia, Estados Unidos. Lecionou matemática em escolas elementares de sua cidade natal e, posteriormente, em 1897, passou a lecionar Matemática e Astronomia na Universidade de Mercer, em Macon, Geórgia. Fez seu doutoramento na Columbia University’s Teachers College, sob a supervisão de John Dewey. Após seu doutoramento passou a fazer parte, como docente, da Columbia University’s Teachers College. Kilpatrick foi discípulo e sucessor de Dewey. Segundo Liliana Marques (2016), este último teria afirmado que Kilpatrick foi “seu aluno mais brilhante” (s/p). Kilpatrick passou a se tornar conhecido por defender o método de ensino através de projetos. Segundo Marques (2016): “o conceito de projeto na educação deve realçar a importância da experiência do educando no processo educativo, em oposição ao ensino tradicional no qual o aluno é reduzido à simples condição de receptor de conteúdos. A capacidade de projetar, entendida como a capacidade de agir à luz de propósitos, é constituída na relação do indivíduo com o meio” (s/p). Para Bin (2012), que realizou uma pesquisa de mestrado sobre o tema, “Dewey e Kilpatrick consideram os interesses dos alunos como parte constitutiva do processo de aprendizagem” (p. 15). Neste sentido, “[...] Os trabalhos teóricos de John Dewey, Willian Kilpatrick, entre outros, apresentavam efetivamente, uma contraposição a pressupostos de um ensino expositivo, que tomava a preleção do professor como a estratégia prioritária da organização da aula” (p. 14).

tradicionais: Ralph Winfred Tyler. Tyler teria buscado realizar uma síntese das duas vertentes tradicionais anteriormente mencionadas.

Ralph Winfred Tyler foi professor e Diretor Emérito do Centro de Estudos Avançados de Ciências Comportamentais da Universidade de Chicago e é um dos principais nomes quando se fala em estudos curriculares, sendo caracterizado pela maioria dos estudiosos atuais de currículo como um teórico vinculado a uma racionalidade de cunho tradicional das teorias curriculares.

A racionalidade tyleriana é apontada como técnico-científica e sistêmica, preocupada excessivamente com a eficiência do ensino. Em sua principal obra, publicada pela primeira vez em 1949, nos Estados Unidos, sob o título original Basic Principles of Curriculum and Instruction e traduzida para o português com o título de Princípios básicos de currículo e ensino, procurou realizar uma síntese não apenas das duas vertentes anteriormente expostas, de Bobbitt e de Dewey, mas também de outras disponíveis na época, como por exemplo, a visão dos profissionais especialistas em disciplinas e dos sociólogos. Segundo o próprio Tyler, ao justificar a perspectiva adotada em um dos seus cursos, no qual o currículo é tomado como objeto,

O ponto de vista adotado neste curso é o de que nenhuma fonte isolada de informação é adequada a fornecer uma base para decisões amplas e criteriosas sobre os objetivos da escola. Cada uma dessas fontes tem certos valores a recomendá-las. A cada uma delas se deve dar alguma consideração no planejamento de qualquer programa curricular que procure ser tão completo como possível. (TYLER, 1974, p. 5) (grifos nossos).

A obra de referência de Tyler (1974) obteve grande aceitação nos países do hemisfério ocidental, aí compreendido o Brasil. O referido autor se pôs como objetivo identificar e responder quatro questões fundamentais que, segundo ele, não podiam estar fora de qualquer currículo ou plano de ensino. São elas:

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (p. 1).

Apesar de objetivar responder a todas essas questões, Tyler deixa claro que a sua obra não é um manual para elaboração de currículos (p. 1). Contudo, os usos que

foram feitos dela indicam que a obra de Tyler, diferentemente do que queria seu autor, serviu como manual para elaboração de diversas propostas curriculares, inclusive no Brasil. “As pretensões de Tyler a respeito de seus princípios eram modestas, mas, com o correr do tempo, sua proposta de como elaborar racionalmente um currículo foi, em certo sentido, levada à posição de dogma”, assevera Herbert Kliebard (2011).

Moreira (1990), por sua parte, apontou que, na década de 1970, ainda era possível identificar “no conteúdo proposto nos cursos de currículos e programas no Rio de Janeiro [...], influência forte das teorias de Tyler e Taba” (p. 138)11. Com o golpe civil-militar de 1964 e a assunção dos governos militares no Brasil, houve uma forte convergência em direção as ideologias da segurança nacional e da racionalidade técnica/tecnológica (MOREIRA, 1990), daí o espaço que os princípios de Tyler ganharam nas discussões e construções curriculares no Brasil. Entretanto, é necessário ponderar que:

Nos anos sessenta e setenta, Bobbitt e Charters já haviam sido substituídos por autores como Tyler, Taba, Alexander, Saylor, Ragan e Fleming, cujas teorias curriculares correspondiam a versões bem mais brandas da construção científica do currículo e bastante infiltradas de princípios progressistas. A influência de tais autores no campo do currículo no Brasil foi enorme, o que nos permite afirmar que o discurso curricular em nosso país nunca foi puramente tecnicista, nem derivado somente de um interesse em controle técnico, nem permeado apenas por uma teoria de controle social direto. (MOREIRA, 1990, p. 149) (grifo nosso).

Ainda em relação às influências dos princípios curriculares tylerianos, autoras como Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (2011), especialistas brasileiras na área de currículo, chegaram a afirmar, diferentemente de Moreira, que “no Brasil, até meados dos anos 1980, praticamente todas as propostas curriculares [foram] elaboradas segundo o modelo de elaboração curricular de Tyler” (p. 43) e, ainda, que “Tyler é, indubitavelmente, o nome mais conhecido do campo do currículo, tendo sido o responsável pelo modelo de elaboração curricular mais utilizado no mundo ocidental para o desenho de currículos” (p. 44). As autoras destacam que ainda hoje é possível perceber as influências da racionalidade tyleriana nas atuais propostas de políticas

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Moreira (1990) destacou, contudo, que houve “conteúdos adicionais que sugerem a intenção de usar a disciplina [Currículos e Programas] para discutir problemas específicos da realidade brasileira” (p. 138).

curriculares no Brasil12, ressaltando, contudo, o processo de reterritorialização sofrida por essa racionalidade, que se apresentaria, portanto, de forma apenas fragmentária nessas propostas.

Como já salientamos, seria, no entanto, um contrassenso defender que a racionalidade tyleriana que percebemos presente nas políticas recentes seja essencialmente aquela proposta por Tyler. Trata-se de uma tradição que veio se deslocando no tempo e no espaço e, se presente hoje nas políticas curriculares, só o é como fragmentos reterritorializados e ressincronizados num mundo no qual as formas de saber e produzir já não são mais as mesmas (LOPES e MACEDO, 2011, p. 57).

Tyler, não obstante destacar quatro questões fundamentais sobre currículo, como mencionado anteriormente, detém-se a responder que objetivos educacionais a escola deve procurar alcançar, utilizando praticamente metade de seu livro para elucidar esta questão. Para o referido autor, todos os programas educacionais precisam ter objetivos claramente definidos,uma vez que todos os aspectos dos programas educacionais, como seleção de conteúdos e materiais didáticos, procedimentos de ensino, elaboração de testes e exames, dentre outros, são entendidos como meios para se atingir e realizar objetivos educacionais.

Não obstante, Tyler suscita um problema na seleção e determinação dos objetivos e metas a serem alcançados para um ensino eficiente: os objetivos são questões de escolha e, por isso mesmo, se constituem enquanto juízo de valor daqueles que são os responsáveis pela escola ou daqueles que são os responsáveis pela elaboração curricular. Nesse sentido, o elaborador de currículos deveria, como forma de amenizar a questão do juízo de valor implícito em toda determinação de objetivos educacionais, munir-se de conhecimentos referentes a uma filosofia global da educação, pois através da mesma seria possível, segundo o autor, validar as metas educacionais.

[...] Uma filosofia global da educação é necessária para orientar-nos na formação desses juízos. Além disso, certas espécies de informação e de conhecimento oferecem uma base mais inteligente para aplicar a filosofia na tomada de decisões sobre objetivos. Quando aqueles que tomam decisões têm acesso a esses dados, aumenta a probabilidade de

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Segundo as mesmas, essas influências podem ser percebidas, por exemplo, na estrutura “objetivos/experiências de aprendizagem/avaliação” (p. 50) e na “centralidade à avaliação do desempenho dos alunos como forma de inferir a qualidade da educação” (p. 54).

que os juízos de valor sobre objetivos sejam criteriosos e de que as metas escolares tenham mais significação e mais validade [...]. (TYLER, 1974, p. 4).

Aqui percebemos a preocupação do autor em buscar a validade e significação das metas e objetivos educacionais, que por estarem inegavelmente associados a escolhas e tomadas de decisões, estariam por isso mesmo, inevitavelmente, impregnados de juízos de valor e, portanto, poderiam ser questionados. Nesse sentido, uma filosofia global da educação, que embasaria as decisões dos responsáveis pelas elaborações curriculares, minimizaria a contaminação de tais juízos subjetivos e viria a dar legitimidade ao projeto educacional, validando desta forma as metas e objetivos estabelecidos a priori.

Uma filosofia global da educação, na visão tyleriana, poderia amparar os elaboradores de currículos a pensar em fontes de objetivos educacionais válidas para o projeto educacional. Tyler ressalta a ferrenha discussão que havia entre progressistas, essencialistas, especialistas em disciplinas, psicólogos infantis, sociólogos, dentre outros, sobre quais as fontes de objetivos educacionais seriam as mais relevantes, e que, portanto, deveriam fazer parte do rol de metas e objetivos dos currículos. Vale salientar que Tyler destaca que nenhuma fonte de objetivos educacionais pode, sozinha, definir ou delimitar o currículo e o ensino e que, portanto, dever-se-ia ponderar sobre essas diversas fontes.

Ainda que se possa concordar com as críticas às intenções de neutralidade de uma pretensa filosofia global da educação que, como uma espécie de demiurgo, pairaria acima das posições dos grupos de interesse, Tyler parecia estar preocupado aqui com a possibilidade de um pensamento único a monopolizar as decisões curriculares.

Para Kliebard (2011), existiria um risco no ecletismo de Tyler, abalizado pelo mesmo como uma posição quase diplomática, de aglutinar “doutrinas [que] decorrem de diferentes pressupostos teóricos” (p. 25). Para o referido autor, “a proposta de Tyler acolhe-as todas, o que provavelmente e, em parte, explica sua grande popularidade”. (p. 25). Kliebard finaliza sua crítica afirmando que “embora saibamos que a transigência é um recurso bastante usado no campo da diplomacia e das negociações trabalhistas, o mero ecletismo talvez não seja o caminho mais fecundo para progredir na elaboração de

teorias”. (p. 25). Em relação à filosofia global da educação de Tyler, Kliebard tece as seguintes considerações:

[...] Depurar os objetivos educacionais através de um crivo filosófico é simplesmente outra maneira de dizer que somos obrigados a fazer opções entre os milhares ou talvez milhões de objetivos que podem ser derivados das fontes mencionadas por Tyler. [...]. O apelo de Tyler é feito à divina filosofia, mas o efeito é igualmente arbitrário na medida em que ainda tateamos no escuro quanto ao modo de chegar a uma filosofia e de realizar o trabalho de seleção. [...]. Somos instados apenas a cuidar de que nossos objetivos educacionais sejam coerentes com nossa filosofia da educação, e isso torna a escolha dos objetivos precisamente tão arbitrária quanto a escolha da filosofia. [...]. A hipótese central de Tyler de que o enunciado dos objetivos deriva de certo modo de uma filosofia, embora altamente provável, diz-nos na realidade muito pouco. (KLIEBARD, 2011, p. 30).

É interessante perceber, ainda, as repercussões das ideias tylerianas nos pensamentos curriculares que se seguiram. Para os teóricos críticos da Educação e do currículo (APPLE, 1999; GIROUX, 1983; FREIRE, 2001), sobretudo aqueles ligados à tradição marxista, a filosofia global da educação de Tyler era uma clara forma de ocultar os conflitos de classe, enquanto que para alguns teóricos vinculados a um pensamento pós-crítico do currículo (LOPES e MACEDO, 2011; PARAÍSO, 2004), pensar numa filosofia global da educação era uma concepção ingênua, pois seria improvável acreditar que pudesse existir uma filosofia global capaz de validar todos os objetivos educacionais univocamente.

O grande objetivo da educação formal para Tyler consistia na mudança dos padrões de comportamento dos educandos. Nesse sentido, “toda formulação dos objetivos da escola deve ser uma exposição das mudanças que devem operar-se nos alunos” (1974, p. 40). Quer dizer, o verdadeiro propósito da educação não seriam os conteúdos, os métodos de ensino ou mesmo as atividades educativas propostas, mas ao contrário, seriam as potenciais mudanças nos padrões de comportamentos dos alunos que a educação formal poderia gerar. Em resumo:

A finalidade de uma formulação de objetivos é indicar as espécies de mudanças a serem produzidas nos estudantes, de modo que as atividades de ensino possam ser planejadas e desenvolvidas de uma forma capaz de atingir esses objetivos; em outras palavras, de modo que sejam capazes de produzir essas mudanças nos alunos (TYLER, 1974, p. 41).

A partir do exposto, poderíamos apontar que, em uma perspectiva tyleriana, o conhecimento escolar Guerra do Paraguai, assim como as metodologias utilizadas para se ensinar sobre esse conteúdo, seriam menos importantes do que o seu potencial de modificação nos padrões de comportamento dos alunos. Em outras palavras, na perspectiva tyleriana, a Guerra do Paraguai enquanto conhecimento escolar ganharia espaço no currículo a partir, sobretudo, de seu potencial de gerar mudanças nos padrões de comportamentos dos alunos.

Apesar de não termos em Tyler o nosso referencial teórico, as seguintes perguntas poderiam ser propostas: o conhecimento escolar Guerra do Paraguai possui algum potencial que se direcione para modificação nos padrões de comportamentos dos alunos? Se sim, que potencial(is) seria(m) esse(s)? Esse potencial de modificação nos padrões de comportamentos dos alunos – em se assumindo a sua existência – seria entendido da mesma forma nas políticas curriculares brasileiras e paraguaias? Seria o mesmo nas diferentes temporalidades em que esse conhecimento escolar se manteve nos currículos e livros escolares dos países mencionados? A depender do período ao qual estejamos nos referindo, o aludido potencial poderia estar relacionado à intencionalidade de se gerar e/ou se forjar um sentimento de identidade nacional nos alunos de ambos os países em foco?