A
LVES,
Maria Teresa Gonzaga, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (BR)
X
AVIER,
Flavia Pereira,
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (BR)
R
ESUMOA definição sobre o que se deve ensinar aos alunos é uma tarefa central para as escolas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos na década de 1990, mesmo não sendo obrigatório, sempre exerceram forte poder indutor sobre os currículos escolares (Barretto, 2013). A partir de 2007, com a divulgação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) – uma medida composta do desempenho médio em testes padronizados e taxas de aprovação de cada escola – muitos sistemas de ensino, com vistas a melhorar seus resultados, adotaram currículos próprios com especificação dos conhecimentos esperados para cada etapa escolar.
O Plano Nacional da Educação para o decênio 2014-2024 fortaleceu esta tendência ao incluir entre as suas estratégias “pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios [...] a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental” (Brasil, 2014). O currículo básico deverá ditar 60% do conteúdo ensinado na sala de aula. O restante ficará a critérios das redes de ensino e escolas. Por meio da imprensa, é possível apreender que há duas posições em debate sobre esse tema. De um lado, aqueles que defendem que a especificação dos currículos pode ser um mecanismo para reduzir desigualdades. De outro, os que se preocupam com o estreitamento dos currículos aos conteúdos das avaliações externas.
Nas pesquisas acadêmicas, a temática do currículo é também controversa visto que envolve diferentes posições ideológicas, filosóficas, pedagógicas e políticas (Duru-Bellat, 2013; Santos, 2007). Neste artigo, a análise do tema se centra na perspectiva que o vincula à discussão sobre justiça, equidade e desigualdade em educação conforme discutido por Dubet (2004) e Young (2011). Dubet argumenta que a noção de justiça em educação não passaria pela eliminação das desigualdades, mas pela garantia de que os alunos com pior desempenho e menos favorecidos adquiram competências consideradas elementares. Young reconhece a centralidade da escola para promover a aquisição do conhecimento, defende as disciplinas escolares e considera simplista a ideia de que o papel da escola e do currículo é apenas manter desigualdades.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é analisar a associação entre o nível de desempenho em leitura e matemática e o cumprimento do currículo pela escola. Os dados foram obtidos na Prova Brasil de 2007, 2009, 2011 e 2013, junto aos alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental em escolas públicas que realizaram testes de língua portuguesa e matemática e responderam a um questionário contextual. Professores e diretores também responderam a questionários. As quatro edições do teste juntas possuem dados de 68,2 mil escolas e 16,271 milhões de alunos.
Na primeira etapa das análises, a proficiência dos alunos nos testes, originalmente numa escala contínua, foi categorizada em três níveis: abaixo do básico, básico e adequado. Como a variável resposta é categórica, foram ajustados modelos de regressão hierárquica multinomial, cuja categoria
de referência é o nível básico. As variáveis de controle foram sexo, cor, adequação idade-série, nível socioeconômico do aluno e a média do nível socioeconômico da escola, para controle do efeito dos pares. Os resíduos do modelo correspondem, estatisticamente, aos efeitos das escolas, isto é, ao que não pode ser explicado pelas variáveis de controle. O “efeito escola” é um conceito empírico utilizado para medir a capacidade das escolas influenciarem o desempenho de seus alunos. Para estimá-lo, devem-se utilizar modelos estatísticos adequados para controlar os fatores extraescolares associadas à origem social e trajetória escolar dos alunos, mas que influenciam seus resultados (Willms, 1992). Foram estimados dois tipos de efeitos das escolas: o efeito tipo 1, se refere às chances dos alunos estarem no nível de desempenho abaixo do básico, em vez de estarem no nível básico; e o efeito tipo 2, corresponde às chances dos alunos estarem no nível adequado em vez de estarem no nível básico. Como a situação do efeito 1 não é desejável (chance do aluno estar no nível abaixo do básico), o sinal desse efeito foi invertido e o resultado se refere à chance do aluno estar no nível básico. Em seguida, variáveis do questionário do professor referentes à adequação e ao cumprimento do currículo foram utilizadas para se construir o fator currículo escolar com uma técnica estatística multivariada que possibilitou a agregação dos itens em uma única dimensão latente. Finalmente, o fator currículo escolar ordenado em quartis foi associado aos efeitos tipo 1 e tipo 2. Adicionalmente, foi realizada uma análise da relação entre os efeitos das escolas tipo 1 e tipo 2 e o fator currículo, por unidades da federação, para descrever diferenças regionais.
Os resultados mostram que há um claro crescimento do efeito tipo 1 e tipo 2 quanto maior o valor do fator currículo, especialmente em relação ao efeito tipo 2. Isto significa que o currículo está associado ao aumento das chances do aluno estar nos níveis de proficiência mais altos, principalmente de estar no nível de proficiência adequado, o que é desejo numa situação em que o aprendizado está sendo bem sucedido, controlando-se pelo efeito da origem social. Na análise por unidades da federação, observou-se que aquelas com maior a média do fator currículo têm também menores efeitos tipo 1 e maiores do tipo 2, com destaque para Minas Gerais. Porém há estados com valores muito baixos tanto para o fator currículo, quanto para as médias os efeitos de suas escolas. Minas Gerais é um dos estados pioneiros na definição de um currículo básico. O resultado sugere que isso pode ter contribuído para aumentar os efeitos positivos de suas escolas. Entretanto, devido as diferentes situações e temporalidades em cada estado em relação à atual discussão sobre o currículo básico, é preciso estudos adicionais para propor generalizações.
Os resultados desta pesquisa fornecem evidências de que uma base curricular constitui-se elemento de justiça em educação, ao reduzir as desigualdades. Pesquisas qualitativas estão sendo realizadas em Minas Gerais e no estado do Maranhão, estados que se destacam pelas médias dos efeitos das escolas mais altas e mais baixas, respectivamente, a fim de avançar na análise sobre as práticas curriculares nas escolas. Referências Barretto,, E. S. As novas relações entre o currículo e a avaliação. Revista Retratos da Escola, v.7, n.12, p.133-144, 2013. Brasil (2014) Lei No 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília.
Dubet, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, v.34, p.539-555, 2004.
Duru-Bellat, M. Conhecimentos ou competências: o que transmitir? Cadernos Cenpec – Pesquisa
LA CO-CONSTRUCTION DE L’ÉVALUATION OU LE TUTORAT COMME MONDE COMMUN (ID 10)
C
HILOTTI, Pasquale (FR)
R
ÉSUMÉL’entretien d’évaluation de fin de stage : quand la collaboration est prescrite Il convient de présenter brièvement la réforme française de 2009 des études en soins infirmiers. Ce que nous pouvons noter, c’est le passage d’une formation articulée en modules théoriques que nous pourrions qualifier de disciplinaires à un enseignement construit à partir de dix compétences à acquérir. Les stages ont une place prépondérante, puisqu’ils sont les lieux où l’étudiant pourra non seulement mobiliser des connaissances acquises, mais aussi construire des savoirs et acquérir des compétences à visée professionnelle.
Il est intéressant de regarder comment le tuteur sollicitera l’étudiant pour adopter un regard critique sur sa pratique, sur son expérience clinique afin de lui donner sens au regard de cette professionnalité émergente et surtout comment l’apprenant se saisit de la fonction du tuteur pour développer sa capacité réflexive, pour réajuster son auto-évaluation en tenant compte des remarques du tuteur. De l’hétéro-évaluation à la coévaluation : 8 dispositions différentes Dans cette seconde partie, nous développerons chacune des 8 dispositions suivantes : • Hétéro-évaluation globale • Hétéro-évaluation argumentée avec les critères du portfolio Que ce soit pour l’hétéro-évaluation globale ou pour l’hétéro-évaluation argumentée, le tuteur se positionne d’emblée en supériorité dans l’échange. Il ouvre le dialogue et dirige les interactions. • Hétéro-évaluation mais avec souci de l’adhésion de l’ESI Cette configuration se rapproche de la précédente dans la mesure où le tuteur utilise le portfolio. Par contre, le tuteur a le souci d’expliquer ce qu’il évalue afin d’être certain que l’étudiant partage son appréciation et demande l’adhésion de celui-ci d’un « d’accord ? ». • Auto-évaluation globale de type « je pense que c’est acquis » Les étudiants utilisent des formules générales de type « C’est complètement, moi, moi je pense que j’ai beaucoup pratiqué ça, en tout cas ». • Construction assistée de l’argumentation Cette configuration relève de deux types de situations :
- Certains tuteurs explicitent leur façon d’évaluer, leurs prises d’indices. L’étudiant peut ainsi comprendre comment argumenter.
- Des professionnels vont au-delà en aidant l’apprenant à structurer son argumentation. • Contestation du tuteur de la contre-argumentation proposée par l’étudiant