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ARANI, Adriana (UNICAMP) (BR)
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ESUMOA pesquisa tem como objetivo compreender os sentidos do trabalho coletivo docente no interior da escola frente às novas demandas de organização pedagógica das últimas décadas na educação brasileira, em especial as alterações no campo da avaliação da aprendizagem, via indicadores de desempenho escolar. Tal alteração vem acompanhada de outras iniciativas, como: a organização curricular por ciclos; a introdução da criança de seis anos no ensino fundamental em razão da escola de nove anos; novos tempos e espaços de organização escolar, como a escola de tempo integral. Tais alterações têm demandado, por parte dos profissionais, novos desafios coletivos em seu cotidiano. Para tanto, estamos analisando os depoimentos de professores de escolas públicas municipais de uma região do interior do estado de São Paulo - Brasil, sobre o que vivem na relação entre as políticas e o seu cotidiano na escola para compreendermos os sentidos produzidos pelos docentes no contexto do coletivo escolar. Das memórias registradas, os professores se referem frequentemente às políticas de avaliação externa, que tem provocado no interior do trabalho docente e organização curricular, freqüentes intervenções no campo das práticas pedagógicas. Tais intervenções são materializadas a partir de criação de projetos pela gestão central que intensificam as necessidades de reestruturação do trabalho das professoras junto às crianças. Ao mesmo tempo em que os professores têm nos mostrados como estão ressignificando estas intervenções em função dos contextos locais da escola e de suas artes do fazer (Certeau). Os referencias teóricos do projeto são diversos e podemos citar: Stephen Ball no campo dos estudos sobre a relação entre políticas educacionais e contextos escolares; Michel de Cereal sobre narrativas do cotidiano; Luiz Carlos de Freiras sobre as práticas de avaliação externa, de aprendizagem e desempenho escolar, dentre outros. Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
Palavras iniciais
O trabalho apresentado é uma das reflexões oriundas do projeto de pesquisa intitulado “Trabalho docente na escola pública: sentidos, desafios e formas de organização”, vinculado à Universidade Estadual de Campinas e financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo. Este projeto tem como objetivo compreender os sentidos do trabalho coletivo docente no interior da escola frente às novas demandas de organização pedagógica das últimas décadas.
Estas demandas estão vinculadas às alterações nas políticas educacionais dos últimos 20 anos, ocorridas no Brasil. Algumas delas acompanham a lógica de políticas mundiais. Inicialmente tínhamos como pretensão compreender os sentidos produzidos a partir das seguintes alterações:
A organização curricular por ciclos de desenvolvimento ou de aprendizagem, substituindo a organização seriada;
A introdução da criança de seis anos no ensino fundamental em razão da ampliação do tempo escolar do ensino fundamental para nove anos;
Novos tempos e espaços de organização escolar, como a escola de tempo integral; Avaliação externa do rendimento escolar.
Este objetivo nasce da percepção, pela convivência com professores em espaços formativos, de que nos últimos anos de forma mais enfática e em consonância com objetivos no campo de políticas de governo, especialmente no campo econômico, algumas legislações estão sendo elaboradas e implantadas de forma a alterar a organização escolar brasileira ou reforçando velhas concepções estruturais. Há a percepção que elas estão requerendo dos profissionais da educação novas formas de construir suas práticas. Neste sentido que perguntamos, no contexto do problema de pesquisa: Como as alterações no campo da avaliação afetam o trabalho docente? Quais os sentidos produzidos pelos professores diante das demandas? Que práticas são construídas no contexto das demandas da avaliação?
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, em especial da produção dos dados, uma das alterações que mais se sobressaiu na vivencia contextual dos professores entrevistados foi a referente à avaliação. Neste caso o enfoque será para o tema da avaliação, na perspectiva de apresentar os sentidos produzidos no interior da escola frente as alterações no campo da avaliação da aprendizagem, em especial da avaliação em larga escala, via produção de indicadores de rendimento escolar, em dada realidade.
Algumas referenciais teóricas metodológicas No campo da avaliação
As referências com as quais trabalho estão vinculadas à dois campos específicos. O primeiro refere ao campo das práticas de avaliação externa e suas consequências a partir de uma política de regulação e indução de índices de qualidade pautados pela lógica do quantitativo. Para esta discussão na relação com o cotidiano escolar, recorremos ao conceito de políticas de responsabilização como nos lembra Freitas (2007), na dimensão da responsabilização profissional tipificada por Afonso (2005). Nesta dimensão os professores são responsáveis pelo fracasso escolar ou pelo bom ou mal índice de rendimento dos estudantes e das escolas. Contrapõe-se a esta perspectiva a política de responsabilização compartilhada que veria a constituição da qualidade escolar como decorrente de um processo de reflexão compartilhada das responsabilidades.
Ainda neste primeiro campo os estudos tem sido realizados para compreender como elas vêm sendo constituídas a partir de experiências de tentativa de homogeneização dos processos de aprendizagem, como aponta Esteban (2003) e ainda Geraldi (1999). Temos visto um processo em que escolas estão homogeneizando suas práticas a partir de testes padronizados, treinos para responder a exames, negando a diversidade do trabalho pedagógico e a diversidade característica das crianças/adolescentes que estão no interior da escola.
O segundo campo refere-se ao diálogo possível entre política educacional e cotidiano escolar, direcionado à compreensão das avaliações. Neste aspecto nos preocupamos com os processos de performatividade, designado por Ball (Mainardes & Marcondes, 2009), quando os sujeitos significam e produzem sentidos sobre as políticas no cotidiano escolar, específicamente na avaliação. Derivado desta discussão, partimos de um referencial com o qual temos visitado com frequência nos estudos do cotidiano que é a ideia que os sujeitos são produtores e não apenas consumidores e neste caso,
não apenas consumidores de políticas. Nas artes de fazer (Certeau, 2001) dos professores, eles as ressignificam e constroem formas diversas de fazer a despeito do que é determinado legalmente. No campo metodológico E com esta leitura referenciada, construímos o caminho da pesquisa. Para o desenvolvimento da pesquisa realizamos entrevistas semi-estruturadas com professores, que acumulam mais de 15 anos de docência nos anos iniciais, de escolas públicas municipais de uma região do interior do estado de São Paulo – Brasil. Tais entrevistas objetivaram recuperar narrativas de suas memórias no que tange a vivência no campo das políticas educacionais, bem como a narrativa de formas de conduzir o trabalho no cotidiano escolar. Vale lembrar que no campo ético, todos os professores assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido para que houvesse autorização de divulgação, e nos comprometemos com o anonimato dos dados produzidos e publicizados.
Duas assunções teórico-metodológicas estão neste projeto: estudo das narrativas do cotidiano e trabalho com a leitura dos sentidos produzidos pelos sujeitos. No caso dos sentidos nos pautamos no estudo de Góes e Cruz (2006) bem como em Bakhtin (1997). O processo de leitura dos dados se pautará pela compreensão dos sentidos que os professores atribuem às mudanças vividas no cotidiano. Para introduzir o conceito de sentido é necessário fazê-lo no contexto de sua relação com o significado da palavra. E para tanto partimos da compreensão que o
Sentido da palavra é fundamental para compreensão da dinâmica dos significados. Enquanto o sentido tem esta dimensão singular, “o sentido das palavras depende conjuntamente da interpretação do mundo de cada qual e da estrutura interna da personalidade” (Vygotski, 1993a, p. 333, p. 37), o significado da palavra para Vigotski é definido como uma generalização, que reflete a realidade num processo diferente daquele que envolve o sensorial e o perceptual, que prenderiam o homem às condições situacionais imediatas. Por isso, a generalização é concebida como o fundamento e a essência da palavra (Goes e Cruz, 2006, p. 36).
Neste contexto da pesquisa é extremamente relevante compreender que as professoras estão imersas em dinâmicas distintas que a constituem e logo constituem seu modo de ver. A despeito de estarem no campo de relação com a mesma política central, vivem localmente as distinções do trabalho escolar, na lógica particular das histórias vividas na instituição, bem como do seu repertório de formação individual desta relação. É nesta perspectiva que o sentido se configura como o significado interior que dão à palavra e que constitui o subtexto da expressão.
Remeto-me aqui a uma das entrevistas realizadas com a professora Violeta, que em vários momentos se depara com suas inquietações sobre o ato de avaliar seus alunos, que passaram pelo momento do exame da avaliação externa em um determinado ano e que se saíram muito bem. Ela diz ficar feliz com este fato ao mesmo tempo, que logo em seguida na entrevista, afirma
Olha, eu acho que é...uma prova desse tipo não avalia ninguém, não dá pra dizer que o aluno foi bem, os meus alunos, a maioria dos alunos, até os fraquinhos, foram bem em matemática, porque tem a ... uma parte que eu posso ler, tem uma parte que não pode ler... então meus alunos a maioria teve doi... vinte... em matemática, em português não, porque também é reflexo do professor né? (Risos) o professor gosta de matemática vai... vai focar mais matemática, e meus alunos adoram matemática, adoram,(...) E acho que por eu gostar, eu vejo meus alunos, eles adoram matemática, eu num vejo um falar que não gosta de matemática, e foi uma felicidade pra eles verem que o vinte foi tudo de bom, pra mim também, mas eu, eu fiquei meio preocupada porque ... não que não soubesse, eu vi aluno bom, por isso que eu digo procê, a
vai escreve aqui, é esse a resposta”, ele não prestou atenção na pergunta, então que que eu tenho que fazer, eu tenho que trabalhar mais... a interpretação com meus alunos, porque eles já sabem escrever e errar uma pergunta, é difícil... (...) então, é quer dizer, que sabe, a criança sabe, a criança, eu acho que isso até um pouquinho, causa um ... sei lá, um sentimento ruim na criança, por isso que eu evito de ficar cobrando muito... (ENT.4 Violeta p. 9). Suas palavras denotam a atitude socialmente compartilhada, a felicidade pelos seus alunos irem bem. Ao mesmo tempo em que tem um repertório do campo educacional que a faz compreender que os processos avaliativos são influenciados pelos contextos que vivem na escola e por isso a expressão “ avaliação não avalia nada”. Há um sentido próprio construído pela Violeta – a prova não avalia ninguém, permeado, claro por suas experiências e estudos. Além disto há uma construção semântica que aponta contradições. Ao mesmo tempo que ela não acredita na avaliação, ela fica feliz com a nota e tenta trabalhar mais alguns aspectos que mereceriam ser melhorados na avaliação externa.
No campo da reflexão metodológica parece que há uma zona de constância em seu discurso em função de significados construídos sobre o que é avaliação – processo de reflexão sobre a condução do trabalho. Ao mesmo tempo que há zonas não tão estáveis e menos coerentes.
Enfim, vale reforçar que as compreensões no campo dos sentidos produzidos devem tomar alguns pressupostos necessários de serem relevados ao olhar para as entrevistas, à medida que precisam compreender o discurso como localizados num contexto espacial e temporal: contexto de produção dos dados propriamente dito; e no contexto de como o que dizem estar permeado por uma relação de poder entre eles e o contexto em que se situam; bem como seus referenciais particulares que configuram também o discurso.
E tais pressupostos são dialogados, nesta pesquisa, a partir da construção das narrativas do
cotidiano. Em Certeau (2001), encontramos a dimensão das artes do dizer dos sujeitos enquanto
táticas para produzir um discurso a ser aceito socialmente. As táticas formam um campo de operações dentro do qual se desenvolve a produção de um discurso. Além disto as histórias cotidianas narradas apontam astúcias dos sujeitos (p. 153). Neste caso, ao demonstrar os sentidos produzidos pelas narrativas do que fazem, de como fazem para responder às alterações no campo educacional, o professor demonstra seus sentidos sobre aquela alteração. Aqui novamente os sentidos que é o lugar dos muitos dizeres sobre algo, também se encontra com a dimensão da cotidianeidade, pois demonstram o que fazem no cotidiano, como astúcia e táticas na relação com o poder central.
Ao tomarmos o cotidiano como espaço de reflexão, e mais especificamente, o cotidiano das práticas pedagógicas, onde a complexidade é elemento fundamental, temos que aceitar que a particularidade (Heller, 1992) é objeto de reflexão. A particularidade, como elemento constituinte da ação individual, se aproxima do conceito de sentido em Vigotsky (1988). O sentido é um acontecimento semântico individual que ocorre a partir das relações sociais, num processo de singularização. Os sentidos são diversos. Ao tomar o cotidiano e os fazeres/dizeres/saberes provenientes desta dimensão, os sentidos são enunciados. Desta enunciação do/no/sobre o cotidiano, podemos refletir sobre a diversidade e complexidade que o constitui.
4 ENT e a abreviação de Entrevista. Neste caso se refere à entrevista da professora representada por um determinado nome fictício
Uma leitura dos dados produzidos
Contexto
As professoras entrevistadas atuam numa cidade localizada na região Sudoeste do Estado de São Paulo, Brasil. A Rede Municipal de Ensino tem, atualmente, 125 escolas de ensino básico sob responsabilidade da prefeitura, sendo que há 81 Centros de Educação Infantil (CEI), 25 escolas que atendem a educação infantil e fundamental, 14 escolas de ensino fundamental do 1º ao 5º ano, 1 escola de ensino fundamental de 1º ao 9º ano e 4 escolas de ensino fundamental e médio que atendem alunos do 1º ano até o 3º ano do ensino médio. Das escolas da educação básica, 16 escolas atendem a educação de jovens e adultos, chamada, neste município de ALFA-Vida – Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O foco deste contexto é indicar qual o nível de importância dos processos de avaliação em larga escala nesta rede, em especial, por conta da leitura do documento “Currículo em Ação”, que muito nos elucida sobre o lugar ocupado por ela no sistema de ensino. Antes de culminar no Currículo Mínimo da Rede que depois se tornou o denominado Currículo em Ação, houve a construção de um diagnóstico baseado nos dados de avaliação externa e da avaliação “Já Sei”, instrumento constituído pela própria Rede. Ao longo do relatório do Currículo em Ação, há a descrição do processo que culmina, em determinado momento na modificação do Currículo Mínimo por um currículo em Ação e a descrição do diagnóstico, que tem como referência, um importante dado para nossa análise: o fato de que esta transformação advém de um desafio “da análise do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 2007, publicado em 2008, e de dados do SARESP- Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, publicado em abril de 2009, em que a Diretoria de Área propõe um alinhamento de ações com a finalidade de implementar eficazmente as mudanças que se faziam necessárias e já apontadas nos diagnósticos e na avaliação do processo de implantação Currículo Mínimo” (p.7). O Currículo em Ação, desta forma, tinha como metas:
“ (i) melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de acordo com os indicadores estabelecidos pelo Ministério da Educação;(ii) oferecer condições para que todos os alunos do Ensino Fundamental de nove anos estivessem plenamente alfabetizados até 08 anos, conforme preconiza O movimento “Todos pela Educação”; (iii) implementar o Centro de Referência em Educação como um órgão da Secretaria de Educação voltado para melhorias da qualidade de Educação para todos. ” (p.8)
O que nos revela este discurso? Que os processos de avaliação externa, tanto SARESP, quanto Prova Brasil, a avaliação interna “Já Sei”, e a constituição dos indicadores advindos dos resultados da Prova Brasil (IDEB) são norteadores da construção do currículo. Bálsamo (2014) nos informa e reflete sobre diferentes projetos comprados e implantados na rede ao longo dos anos para a melhoria da qualidade de ensino. Ainda em 2007, a Secretária da Educação da época, solicita a assessoria da Fundação Pitágoras5 e implementou um projeto dessa fundação, o Sistema de Gestão Integrado (SGI). O objetivo do SGI era capacitar as lideranças (termo usado pelo SGI para denominar os funcionários que ocupavam os cargos de chefes numa secretaria municipal) da SEDU e os gestores das escolas (Diretores e Orientadores Pedagógicos), no sentido de alinhar o sistema municipal às exigências do Ministério da Educação. Com isso, esse grupo de gestores e lideranças elaborou um mapa de metas, estabelecendo para o município metas de aprendizagem, metas operacionais, visão, missão, finalidade e valores. (p.92-3)
...comprou a assessoria do Instituto Paulo Freire, implantando o Programa Escola Cidadã. Esta auxiliaria as escolas a fazerem a “Leitura de Mundo” do bairro a que pertencem, para complementarem seu Projeto Eco Político Pedagógico (PEPP). Também elaborou um documento de Avaliação Educacional, que funciona como uma avaliação institucional, na qual a escola pode auto avaliar-se em onze dimensões como estrutura física, gestão democrática, práticas pedagógicas, avaliação, ambiente educativo, entre outras. (Balsamo, 2014, p.98) A autora mostra o enredamento destas iniciativas com o cotidiano da escola e a busca intensa pelos resultados. É neste quadro em que os resultados, em especial, das avaliações externas, estão no centro do debate, que circula os discursos oriundos das professoras entrevistadas. 2.2. Aproximações com as narrativas docentes
Das narrativas do cotidiano, estamos identificando os sentidos sobre as consequências das políticas de avaliação externa no interior do trabalho docente e organização curricular. E nesta primeira aproximação analítica, podemos dizer de alguns aspectos que estão nos fazendo compreender os sentidos.
Dentre os vários discursos dos professores, o da professora Rosa aglutinou em uma narrativa de um episódio de sua ação profissional, vários aspectos.
(...) Quando foi em 2010 nós chegamos na escola... e... chegamos lá e tinha uma reunião marcada em nível de rede, quando nós fomos pra reunião tinha uma outra matriz que foi apresentada pra gente lá, e nessa reunião tinha até uma proposta de como tinha que ser feito o semanário, a gente recebeu um papel falando, mostrando como que devia ser feito o semanário, em algumas unidades tinha que fazer exatamente daquele jeito como veio impresso da prefeitura, porque na verdade era basicamente isso que eles queriam, porque nós questionamos, eu tava em uma sala e eu falei “olha nós temos um trabalho lá na escola” né? Expliquei: “nós fizemos uns estudos e temos projeto de fechamento, muitas coisas não se encaixam nessa matriz que a gente tá recebendo aqui, como que a gente faz? Eu posso utilizar o que eu to trabalhando lá na escola?” Daí ela falou assim: “Pode desde que você dê conta de tudo isso que tá aqui neste você pode trabalhar o outro também”. Então assim, basicamente não, não pode né? porque era insano dizer que você ia trabalhar tudo aquilo todas aquelas propostas com as crianças, e fica com referenciais assim meio estranhos você não consegue identificar uma linha teórica naquele, naquele primeiro trabalho, isso foi em 2010 (ENT. Rosa p. 8).
O primeiro aspecto refere-se à questão do estreitamento curricular que se caracteriza pela redução do trabalho escolar às competências e habilidades requeridas nos exames, representado aqui pela orientação de como deveria ser construído o semanário e a constituição da matriz de referência. A conformação de um currículo oficial a ser seguido para a responder a avaliação externa também está externado nesta dimensão, bem como a tentativa de homogeneização apontada por Esteban (2003). Em outra passagem a professora continua (...) porque a gente conversa que é um coletivo, é um trabalho coletivo, mas a gente sabe que em alguns casos né sempre “a culpa”, digamos assim, se foi mal , se vai bem é o trabalho da escola, se vai mal é o professor que tava com a turma naquele ano, então e eu chegando ali já tendo que mostrar resultado, esse tipo de resultado pra mim foi muito... é.. desafiador, não que eu estivesse assim, por mim, preocupada com isso, mas porque eu sabia das cobranças que