A
GLIARDI, Delcio Antônio, Universidade de Caxias do Sul – UCS (BR)
W
ELTER, Cristiane Backes, Universidade de Caxias do Sul – UCS (BR)
R
ESUMOEste texto visa apresentar análise de prática de política educativa e toma como referência o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), compromisso assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios, visando assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, especialmente nos desempenhos de leitura, de matemática e de escrita. Para discutir a avaliação da aprendizagem entre alunos matriculados nos três primeiros anos do Ensino Fundamental de escolas públicas brasileiras, vivencia-se uma avaliação em larga escala, promovida pelo governo brasileiro, intitulada Prova Nacional da Alfabetização (ANA). O Brasil, na esteira da influência das políticas educacionais, em curso no cenário internacional desde os anos 1990, construiu um sistema de avaliações externas, o qual repercute de diversas maneiras na Educação Básica e no Ensino Superior. As provas da ANA aplicadas aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em matemática e desempenho na escrita. Os desempenhos em leitura e matemática foram analisados com base no modelo unidimensional logístico de três parâmetros da Teoria de Resposta ao Item (TRI), seguindo a mesma metodologia utilizada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A análise da prática educativa da avaliação e da aprendizagem tem foco no PNAIC e adota a metodologia do ciclo de política (Ball, 2011). O material utilizado para a pesquisa são as informações dos professores, disponibilizadas pelo Ministério da Educação (MEC), em 54 vídeos de entrevistas gravadas entre professores alfabetizadores que atuaram no PNAIC no período de 2013 e 2014 e as documentações legais disponibilizadas pelo MEC, entre elas: Portarias n°.1458 e n°867 de 2012; Portaria nº 90 de 2013; Medida Provisória nº 586 de 2012; Lei 12.801, de 24 de abril de 2013; Resoluções nº 4 e nº 12 de 2013. O material referente aos resultados da Prova ANA foram pesquisados nas informações divulgadas dos totais regionais do MEC, uma vez que o acesso das informações das escolas somente é permitido ao diretor da mesma. No primeiro momento realizou- se a escuta dos professores que atuam com as turmas consideradas partícipes do PNAIC, através de entrevistas gravadas em áudio e vídeo, nos anos de 2013 e 2014, no Rio Grande do Sul, procurando compreender quais são as influências que permeiam o ciclo de alfabetização. As falas dos professores remetem a imagens sobre a textura e a exigência que a regulamentação do PNAIC trouxe para o cenário educacional. Os profissionais sentiram-se valorizados porque recebiam formação semanal; tinham acompanhamento regular dentro de suas salas de aula de um orientador de estudos local; discutiam sobre suas práticas de alfabetização e sobre a avaliação de aprendizagem de seus alunos regularmente com seus pares e com o orientador local. Além disso, os professores ressaltam que as metodologias de ensino, de português no ano de 2013 e de matemática no ano de 2014, foram constantemente repensadas. Percebiam que a alfabetização se tornou um processo mais significativo quando o professor alfabetizador passou a incentivar a compreensão de textos e a produção de novos conhecimentos pelos próprios alunos. A análise do contexto de influência dos profissionais investigados aponta para um consenso de que o PNAIC
contribui com a realidade local porque amplia a visibilidade do trabalho do profissional e cria um espaço pedagógico de discussão regular sobre a aprendizagem dos estudantes para além de um período instituído no calendário escolar. Na análise do contexto de regulação, que envolveu as legislações produzidas no âmbito do Ministério da Educação, entre elas: portarias, medida provisória, leis e resoluções, identificou-se as diretrizes do PNAIC, nos anos de 2012 e de 2013. Nesse contexto, chama atenção a quantidade de modificações no aparato legal. Basicamente, todas as modificações legais circundaram em torno de diretrizes e regras para apoio técnico e financeiro e para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes PNAIC. No segundo momento, da análise dos documentos de regulação do Programa, percebemos que existe uma orientação sobre a necessidade de mudança de postura do professor alfabetizador e o exercício de uma metodologia crítica. Indica que o trabalho deve ser exercitado com estratégias que auxiliem o aluno a assumir uma autonomia sobre seu aprendizado. Deste modo, os apontamentos dos resultados da análise do contexto de regulação estão vinculados a formação e a valorização do professor alfabetizador e da orientação para uma prática de avaliação da aprendizagem, onde os alunos experimentam as riquezas do mundo, fazem leituras de mundo, formulam opiniões e procuram respostas para as suas experiências, registradas em códigos alfabéticos e numéricos. Como a avaliação da aprendizagem não considera somente o vivenciado em um período letivo de um ano, mas um ciclo que envolve 1º ano, 2º e 3º ano escolar busca-se, segundo a legislação, que alfabetização seja alcançada pelas crianças ao final do ciclo. Já os contextos de prática e de resultado foram investigados a partir do desempenho dos estudantes na prova ANA, nas áreas de leitura, de matemática e de escrita. Os resultados indicam que os compromissos assumidos pelos governos (federal, Distrito Federal, estadual e municipal) de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental estão parcialmente comprometidos ou não estão sendo alcançados de forma plena. O desempenho em leitura, em matemática e na escrita, a partir da ANA, com a participação de quase 2,3 milhões de estudantes, de 49 mil escolas e envolvendo as redes de ensino, provoca impacto no sistema público, ao possibilitar uma nova prática de avaliação, centrada na aprendizagem da criança. Indicam também a ambivalência de uma política nacional que encontra limites nas desigualdades socioeconômicas regionais, que produzem resultados assimétricos. Referências Ball, S. (2001) Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. In.: Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, jul.dez, p.99-116. Mainardes, J. (2011). Políticas Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez. Brasil (2012) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Brasília: MEC, 2012. Brasil (2012) Vídeos de Relatos de Prática do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Brasília: MEC, 2012. Acesso em 30/08/2015. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/relatos-da-pratica/115-saiu-no-youtube1 Brasil (2012) Lei Nº.12.801, de 24 de abril de 2013. Conversão da Medida Provisória 586, de 2012. Brasília: MEC, 2013. Brasil (2013). /CD/FNDE nº 4, de 27 de fevereiro de 2013. Brasília: MEC, 2013.
LES ÉVALUATIONS DE PROGRAMMES PAR LES ÉTUDIANTS SONT-ELLES CRÉDIBLES? (ID 40)
B
RAIBANT, Jean-Marc, Université Catholique de Louvain (BE)
T
EMPELS, Linda, Université Catholique de Louvain (BE)
R
ÉSUMÉContexte
Le processus de Bologne invite nos universités à évaluer régulièrement la qualité de leurs formations. Dans ce cadre, l’évaluation des enseignements et des programmes par les étudiants est une pratique de plus en plus répandue. Depuis cinquante ans, la littérature s’interroge sur la fidélité et la validité de la mesure recueillie à travers ces enquêtes par questionnaires. Les conclusions des méta-analyses réalisées à propos du cas particulier des évaluations des enseignements montrent l’importance de prendre en compte la perception que les étudiants ont de leurs cours (Bernard, 2011), l’effet positif qu’elles peuvent avoir à condition de prendre certaines précautions méthodologiques (Detroz & Blais, 2012) et d’assurer un accompagnement pédagogique (Detroz, 2009, Rege Colet 2009, Younes, 2009).
L’évaluation des programmes par les étudiants est une pratique plus récente. Les études sur ce sujet sont nécessairement plus rares. Celles qui existent mettent surtout l’accent sur des considérations liées à la validité instrumentale ou technique des questionnaires alors que la question centrale se situe davantage, selon notre point de vue, au niveau de la crédibilité accordée à la mesure recueillie. Pour être crédible, le jugement des étudiants ne peut se contenter de présenter les qualités méthodologiques requises. Au sens anglophone du terme (“credibility”), il doit aussi être “acceptable” aux yeux des parties prenantes - doyens, responsables de programmes, enseignants - que celles-ci “aient une confiance suffisante pour croire que l’avis des étudiants est le reflet de la réalité” (Hurteau & coll, 2011, p. 40). La “subjectivité” est cependant inhérente au processus d’évaluation par questionnaire. En effet, “un tel questionnaire ne mesure pas à proprement parler la qualité des formations dispensées par une université mais la perception qu’en ont les étudiants” (Weisser & coll, 2014, p.93). Les résistances d’universitaires habitués à la démarche scientifique factuelle se situent souvent à ce niveau-là. Quelle crédibilité pouvons-nous accorder à un jugement basé sur des représentations ? Et, parmi d’autres sources d’information disponibles, quelle place va- t-on lui donner pour prendre les décisions nécessaires pour améliorer la qualité de nos programmes?
C’est dans ce cadre que se situe la présente étude. L’objectif est de croiser les résultats des enquêtes étudiants avec les indicateurs quantitatifs caractérisant les programmes évalués et de voir s’il y a un lien entre les deux. A notre connaissance, ce type d’étude est inédit dans les pays francophones. L’évaluation des programmes par les étudiants.
Depuis 5 ans, le Service d’évaluation en appui de la qualité (EVA) de l’UCL a développé un questionnaire standardisé qui permet de recueillir la perception des étudiants à propos de la qualité de l’ensemble de leur formation. Les items sont regroupés autour des 11 dimensions suivantes :