Da educação , na perspectiva de Felippe Serpa e Dante

Galeffi, escola: ensinar e educar?

... ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p. 68)

A educação, de acordo com o Art. 1.º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil manifestações sociais e nas manifestações culturais (NIESKIER, 1996) 62_.

A partir dessa concepção de Paulo Freire de que nos educamos mutuamente e do esclarecimento acerca dos ambientes formativos tratados pela LDB, afirmamos que não cabe somente a escola o papel exclusivo de educar o indivíduo, o que não significa desconhecer a sua responsabilidade, mas, chamar a atenção de todos para a necessidade de cuidarmos uns dos outros, se quisermos proporcionar uma qualidade de vida para nós, nossos “próximos” e a humanidade, já que o processo de educar é complexo e envolve o sujeito e suas relações.

Nessa perspectiva de educação como construção conjunta, responsabilidade de todos e em todos os espaços sociais, os educadores Felippe Serpa e Dante Galeffi63 _{(In GALEFFI, 2002) pensam a escola como}

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Sobre a LDB, além de Nieskier, também consultar DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

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Conjuntamente com Gideon Borges dos Santos, um colega do Mestrado em Educação e membro efetivo do grupo de pesquisa Epistemologia do Educar e Práticas Pedagógicas, da linha de pesquisa

Filosofia, Linguagem e Práxis Pedagógica (FACED/UFBA), publicamos, em 2002, um artigo intitulado Filosofia e Educação: (des)caminhos que se entrecruzam, na Revista Ágere, n.º 06, que aborda as

perspectivas desses educadores quanto ao processo de ensino e de aprendizagem. Evidenciamos, nesse texto, que Serpa e Galeffi enfatizam o aprender como eixo do processo educativo e não o ensinar, no sentido semântico construído, historicamente, pela pedagogia tradicional. Eles relacionam o filosofar com o educar, demonstrando em que medida se fundem e se confundem como sendo uma só coisa. Assim, eles afirmam que, contemporaneamente, a escola precisa promover atividades múltiplas, visando à saída dos substantivos para os verbos. A partir disso, destacam a educação como vivência da vida pulsante e não como algo cunhado de obrigatoriedade, desprazer, obrigação, como tem se constituído. Trata-se de uma tentativa de fazer do ato de educar um momento de vida, com vida, na vida, pela vida, de precipitação de infinitas possibilidades.

um espaço criativo de desenvolvimento das potencialidades dos envolvidos no seu processo educativo formal (educadores e educandos). Para isso, eles compreendem a necessidade de múltiplas leituras e intervenções na práxis pedagógica, sendo os agentes desse processo interpretativo e acional, em diálogo com outras possibilidades culturais manifestadas, os seus partícipes efetivos, que no seu fazer decidem, coletivamente, o que-fazer.

A instituição escolar como processo único, segundo esses educadores, é catastrófica e retrógrada, pois, para eles, ela deixa de ser o espaço possível de acontecimentos voltados para uma revolução cultural de indivíduos autônomos e responsáveis, cuidadores de si e dos outros. Talvez essa seja uma das maiores críticas desses educadores à estrutura escolar: a tentativa de unicidade monológica. Compreendemos, a partir disso, que eles estão provocando a favor do crescimento e surgimento de múltiplas dinâmicas educativas.

Nesse sentido, na compreensão de Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002), o processo de se fazer ciência, em especial no contexto de educação formal, é institucionalizado e sistematizado monologicamente. Porque, segundo eles, a escola precisa ter uma identidade hegemônica. Ela, então, tem que se reproduzir através da lógica daidentidade, por isso seu fundante é a autopista, comentam.

Segundo eles, há toda uma regra a ser seguida, característica do processo de reprodução da própria escola, cuja centralidade é o ensino de conhecimentos, historicamente, sistematizados, inventados e manipulados. Nessa perspectiva hegemônica, o professor, supostamente, é aquele que detém o “saber” e o aluno, supostamente, aquele que “absorve” esse conhecimento para se constituir como um “sujeito pensante”.

Em contrapartida, conforme vimos anteriormente, os autores consideram que o processo de produção da ciência e o de produção do

conhecimento são caóticos, anárquicos, que se fazem fazendo nas múltiplas vias. Assim, também, é o processo de aprendizagem escolar: aprendemos de uma forma extremamente caótica e lúdica, eles finalizam.

Nós todos, professores e alunos, na percepção de Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002), passamos por um processo educativo que é institucionalizado, que tem uma dependência fortíssima com a identidade da instituição, o que não significa identidade das pessoas e de suas relações. Para esses pensadores, somos educados em não saber vivenciar os contextos e conviver com a diferença como diferença, porque, de acordo com eles, as instituições, de um modo geral, têm dificuldades em lidar com o fundante da diferença como diferença e compreender que suas identidades são construídas processualmente. As escolas, na concepção desses autores, fundamentadas na lógica da diferença, se caracterizariam por múltiplos processos identitários, com isso o processo educativo e a escola educariam as pessoas na práxis a vivenciar contextos e a conviver com a pluralidade, isto é, com a diferença.

Para Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002), nós temos uma enorme dificuldade de conviver com a diferença como diferença. Segundo eles, a diferença que está sendo veiculada, comumente, nos ambientes acadêmicos, é ainda baseada na lógica da identidade e, de acordo com esses autores, essa lógica é que referencia a diferença conceitual. Evidentemente, você é diferente de mim, eu diferente dele e nós todos somos (cada um) diferentes uns dos outros, acrescentam. Mas, conforme pensam, ninguém imagina que somos diferentes de nós mesmos, que a instituição é diferente dela mesma. Segundo eles: esta é uma questão fundamental: precisamos perceber e aprender, contemporaneamente, no processo educativo.

Dessa maneira, na percepção desses educadores, se a escola pensasse em viver com processos identitários múltiplos, centrado na aprendizagem (não no ensino, concebido, tradicionalmente, como transmissão – absorção),

isto é, na diferença como diferença, não se enxergaria o outro como uma desgraça nem se reduziria o outro num eu.

Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002) afirmam que, por não conseguirmos conviver com o outro, historicamente, populações inteiras, etnias inteiras foram massacradas. De acordo com eles, para construir o ser francês, por exemplo, tiveram que liquidar os que eram normandos, gauleses, porque tinham que possuir uma identidade de ser francês. Por isso, desenvolver a capacidade de vivenciar contextos e conviver com o outro tem uma conseqüência enorme para a educação dos seres humanos. Os processos múltiplos da diferença como diferença enriquecem a todos.

Nesse sentido, para Felippe Serpa e Dante Galeffi (In GALEFFI, 2002), precisamos aprender a conviver com esse universo múltiplo de diferenças, lembrando que no âmago da questão, cada um de nós é o todo. Quer dizer, na concepção deles, há um universo em potência, contínuo e infinito de possibilidades, onde são regidas pela diferença como diferença, e nisso nós todos somos um, porque cada um de nós, na sua vida pode precipitar possibilidades que vão se concretizar no real. O virtual precipita o real, argumentam esses autores, e ainda, segundo eles, precisamos viver na atenção aprendente entre essa coisa virtual/vazia e o real, o acontecimento e a vivência desse acontecimento no presente, único, irrepetível, singular.

Precisamos nos libertar de vivermos no passado, projetando-nos, ilusoriamente, para o futuro e não vivendo o presente. Em geral, a escola promove uma dinâmica não para construir o presente, seu trabalho procura um tempo sem tempo concreto, tudo que é feito é para amanhã nunca para hoje. Assim, na escola, ouvimos

os clamores dessa falsa sabedoria que sem cessar nos tira para fora de nós mesmos, que sempre considera o presente como nada e, perseguindo sem tréguas um futuro que foge à medida que avançamos, de tanto nos levar para onde não estamos, leva-nos para onde não estaremos nunca. (ROUSSEAU, 1999, p. 68-69)

Com isso, queremos ressaltar: estamos partilhando da mesma compreensão desses autores: o presente é fundamental! A partir dessa concepção, a escola, através dos seus processos educativos, pode proporcionar vivências multi-diferenciadas conectadas com a vida, na vida, com vida...

O que mais aspiramos hoje é querer conviver com o outro, sem professarmos nada para transformar o outro no eu, e quando falamos o que pensamos não estamos querendo que as pessoas sigam o que nós pensamos, queremos que as pessoas pensem. É só isso! Afirmam Felippe Serpa e Dante Galeffi (In GALEFFI, 2002).

Imbuídos dessa perspectiva, a dinâmica da sala de aula pode ser um espaço de acolhimento dos acontecimentos, sejam eles de que qualquer natureza. É claro que numa sala de aula se convive e se tem conflitos, mas esses conflitos, para esses pensadores, devem ser “olhados” como precipitações, isto quer dizer que quando alguma fala ou alguma coisa se evidencia, entendemos que somos nós que estamos falando ou fazendo. Isso significa, para eles, que quando um de seus alunos fala/faz alguma coisa são todos os participantes daquele espaço de convivência que estão falando/fazendo, porque eles compreendem que no plano vazio de possibilidades em potência, latente, está tudo o que se está sendo falado/feito, e é assim, segundo pensam, que se aprende a conviver com o outro. É uma riqueza enorme, enfatizam.

Por isso, viver é fundamental e conviver é fundamental, porque vamos internalizando a humanidade em nós, afirmam Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002). Concordando, plenamente, com eles, estes dois verbos: VIVER e CONVIVER, contemporaneamente, são imprescindíveis para a educação hodierna. Segundo as percepções desses filósofos educadores, ou marchamos para isso ou nós vamos continuar massacrando, inclusive, uma criançada e uma juventude que já estão vivendo num processo

sociohistórico-cultural bastante complexo e bastante difícil de viver, pela falta de referências positivas, nas quais as expectativas de uma vida melhor e um mundo mais solidário, praticamente, já não existem (talvez, nunca existiram, para eles).

O processo da vida é muito mais intenso, muito mais instável, é uma abertura para as possibilidades, isto é, para o caos, afirmam os autores. Temos a impressão que essa abertura para o caos se diferencia a medida em que não se tem um direcionamento modelar autoritário, como é comum acontecer nas escolas. Infelizmente, este é o modelo em vigor. Não há vida. A proposta do caos, conforme pensam, é a vivência de respeito e partilha, na qual cada um se organiza a partir do seu âmbito, do seu limite.

Diante dessas perspectivas assinaladas, a escola é obrigada a rever a sua práxis pedagógica. Só tem que, “embora estejamos numa etapa de desenvolvimento científico, intelectual, político e social, continuamos oferecendo uma educação dissociada da vida, desconectada da realidade do indivíduo, descontextualizada” (MORAES, 1997, p. 84).

No nosso entendimento, em consonância com os educadores aqui mencionados, a diferença como diferença poderia ser acolhida pela escola para que, intencionalmente, pudesse promover processos múltiplos, contextos diversos e enriquecidos da potência de mais-vida — da vida-sendo.

Assim, precisamos, urgentemente, aprender a viver e a conviver contextos educativos múltiplos, abertos ao advento do novo, que sempre se manifesta na espreita atentiva do (in)esperado.

É evidente que nesse processo a disciplina é importante, a prova disso é cumprimos horários e obrigações específicas no cotidiano escolar. Mas, a obrigação passa a ser a necessidade do indivíduo de estar junto-com- outros amorosamente, vivendo e convivendo. Nada contra a disciplina que o

próprio Ser impõe a si mesmo. Somos contrários sim a um discurso vertical, pseudocientífico, que rotula o processo de construção do conhecimento em base a uma monologia, a um discurso isolado e hegemônico, que desqualifica o movimento da vida.

A escola poderia, desse modo, na concepção de Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002), propor que cada um assumisse sua saga, que fosse responsável por aquilo que está decidindo e tivesse coragem de fazer com que o seu discurso e o agenciamento dessa ação discursiva tivessem consistências, em base às suas eleições, escolhas e decisões. Na verdade, “é isto o que queremos: constituir como ambiente de possibilidades de um aprendizado novo — aprendizado da diversidade, aprendizado da polilogia, aprendizado da polissemia, aprendizado da polifonia” (GALEFFI, 2001, p. 389). Precisamos dessa abertura perplexiva, isto é, necessitamos buscar o essencial para vivermos melhor: a radicalidade.

Radicalidade, para Galeffi (2002), é uma atitude necessária para se estabelecer nexos com o sentido, com a significação possível e aberta, capaz de propiciar a condição de emancipação humana, preocupada com a qualidade de vida de si e dos outros. Para esse pensador, a rigor, nessa concepção, não há pensamento científico que não seja radical, não há pensamento filosófico que não seja radical. Segundo pensa, a radicalidade nessa instância é diferente daquele tipo de discurso de imposição, quando de repente um indivíduo ou um grupo, pela sua autoridade, impõe a um outro indivíduo ou a uma outra comunidade que se pense assim e se faça assado.

Nessa perspectiva de abertura, o que não significa desordem, pensamos o caos como uma ambiência originante, a partir da qual tudo floresce. Sim, pensamos o caos não como desordem, mas como ambiência originante. Isto é instigante. Pensá-lo na intenção de desconstruir a idéia de desordem é mais instigante ainda.

Estamos buscando essa radicalidade na proposta pedagógica do Professor Reuven Feuerstein. Será que as escolas estão agindo de uma forma programada, obedecendo a uma modulação alienante e alienada? Há uma vivência de abertura? Como se configura o processo de direcionamento e disciplina?

A questão da direção e do disciplinamento dentro das instituições escolares precisa ser revista. Para isso, segundo Serpa e Galeffi (In GALEFFI, 2002), educadores e educandos precisam assumir conscientemente a construção de suas próprias obras, visando ao bem-estar de si e do grupo de convivência através de processos de escolhas e decisões responsáveis de cuidado com a vida.

A escola proporcionaria, nessa perspectiva, um movimento de potencialização, de potencialidades dessa potencialização. É claro, há que se trabalhar muito e cada um tem que seguir o seu caminho, não ficar esperando a receita de bolo. Isto que é irritante na formação escolar: as receitinhas e/ou as suas esperas. E todo mundo acaba se limitando a modelitos instituídos.

Quão maravilhoso será o dia em que faremos porque estamos envolvidos pelo desejo de saber e de conviver com a diferença. Pensar em múltiplas escolas, numa construção efetiva da autonomia dos sujeitos, nela envolvidos pelos seus processos educativos, é uma das possibilidades de um trabalho significativo que rompe com a perspectiva de reprodução de classes e de inculcamento da cultura do grupo hegemônico.

Dessa maneira, os acordos precisam ser constituídos e estabelecidos pelos indivíduos livres que, respaldados por um efetivo projeto político educacional capaz de garantir essa autonomia e cuidar das singularidades dos grupos humanos, possam gerenciar suas próprias ações e decisões a

partir de condições estruturais para a sua realização. A pedagogia está em seu exercício para atingir essa aspiração.

Infelizmente, os acordos são impostos por aqueles que comandam. As decisões e as ações são, geralmente, manipuladas e, muitas vezes, não há garantias para a sua concretização. A dialogia efetiva está por ser construída, é uma aspiração, como a Lei de Diretrizes e Bases, 9.394/96, é uma aspiração de humanidade, de autonomia, de liberdade...

Pensamos que, a partir das perspectivas dos educadores Felippe Serpa e Dante Galeffi, aqui apresentadas, a escola pode assumir um dos seus importantes papéis sociais, o de educar conjuntamente, a partir da sua capacidade de (re)criar, (re)inventar e produzir conhecimentos... por outro lado, se ela assume a sua incompetência diante da pluralidade e da imprevisibilidade dos acontecimentos, precisaremos conceber uma outra escola e promover outros modos de relação capazes de transformar a cultura escolar vigente, que se responsabilize pela formação de homens e mulheres, verdadeiramente, autônomos, solidários e criativos...

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Isto posto, fica evidente que, neste século XXI, estamos vivendo, do ponto de vista educacional, sob a égide da incerteza, da incompletude, do caos, da relatividade, da pluralidade... Será que a proposta pedagógica para o ensino médio, na Bahia, do professor Reuven Feuerstein, acompanha essa dinâmica ou opera subsidiada pelos fundamentos do século passado, no contexto de (pós) segunda guerra mundial?

Capítulo IV