De Lapidações e de Discursos: as novas exigências estruturais para a educação

Transformações nas últimas décadas, nas esferas econômica, política e sócio- cultural das nações vêm sendo delineadas por um processo de reorganização do sistema capitalista que se faz a partir da internacionalização do capital e da sua reestruturação produtiva. Essa conjuntura, primordialmente tecnológica, permite aos conglomerados empresariais ampliarem sua influência nos setores da economia e da política, suplantando, inclusive, os Estados-nações (Bruno, 1997). Esta estrutura de poder possui articulações nos centros de decisão internacionais, tais como, o Banco Mundial, o FMI, o BID e os governos das potências mundiais (Bruno, 1997, p. 22-23).

Há alguns anos atrás, o Estado se encarregava da organização e do comando da economia quanto às condições gerais de produção e de controle social (Bruno, 1997). Atualmente, as grandes empresas tomam para si essa função; sobretudo a de selecionar no mercado o tipo de mão-de-obra desejável, prescindindo-se de um significativo exército de reserva com qualificações específicas27. Soma-se que o cenário mundial tem sido

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Entende-se aqui qualificação como a capacidade de realizar tarefas condizentes com as exigências do novo padrão tecnológico e da nova forma de organização do trabalho. As competências requeridas aludem a uma maior qualificação da classe trabalhadora que passa por um deslocamento do foco de exploração do seu componente físico (muscular) para o intelectual para exercer seu trabalho. De acordo com Bruno (1996), esse é o elemento fundamental da nova reestruturação do trabalho e do capital. Nesse contexto, determinadas habilidades são requeridas como, os traços de educabilidade, de adaptabilidade, de multifuncionalidade, a capacidade de aprender a aprender, as habilidades relacionais e técnicas como, por exemplo, a “facilidade de comunicação, de compreensão de textos, de raciocínio abstrato” etc. (Bruno, 1996, p. 92-93).

179 alterado de maneira acentuada pelos efeitos da globalização, principalmente para os indivíduos que se vêem diante de uma lógica de mercado que fragmenta o trabalho e precariza a classe trabalhadora28.

“É cada vez mais a capacidade de pensar do trabalhador que se busca explorar. E não é qualquer forma de pensar, por isso, trata-se de disciplinar a estrutura psíquica dos trabalhadores, para que seu raciocínio desenvolva-se primordialmente, consoante a ‘cultura organizacional’ da empresa e, sua subjetividade opere no sentido de envolvê-lo com os objetivos da organização” (Bruno, 1997, p. 39).

A década de 90 foi emblemática nesse sentido. As reformas educacionais vieram no bojo das mudanças no âmbito produtivo designadas aos países da América Latina e Caribe29. Nesse momento, as escolas passaram a ser vinculadas ao mercado. Tais mudanças as levaram a ter um papel fundamental nesse novo paradigma produtivo

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Bruno (1996, p. 113-118) expõe essa nova lógica como uma reestruturação interna pela qual vem passando a classe trabalhadora: novos regimes de trabalho, novas formas de contratação chamadas flexíveis, precarização do trabalho, subcontratação, rebaixamento salarial e intensa exploração da mais- valia relativa. Além disso, há a formação de segmentos no interior da força de trabalho que estão sujeitos aos mecanismos de desvalorização e de exploração de sua capacidade de trabalho; o que, segundo a autora, a fragmenta e dificulta suas formas de luta e resistência. Os segmentos formados no seio da força de trabalho são: a) Os trabalhadores com qualificações complexas e estratégicas que têm relativa segurança no emprego, boas perspectivas de promoção e de aprimoramento profissional e direitos previdenciários. Atendem às expectativas de serem adaptáveis, multifuncionais e geograficamente móveis; b) Os trabalhadores em regime de tempo integral, com habilidades e atributos facilmente encontráveis no mercado, sendo menos especializados. Caracterizam-se por menor acesso a oportunidade de carreira, alta taxa de rotatividade e insegurança no emprego; c) Os trabalhadores com qualificações pouco valorizadas no mercado, em regime de tempo parcial, eventuais, com contratos de trabalho por tempo determinado, subcontratados, que têm ainda menos segurança de emprego que as outras categorias citadas. Geralmente, inserem-se na economia paralela quando desempregados e, d) Os desempregados (Bruno, 1996, p. 114-122).

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Os objetivos das reformas na década de 1990 perpassavam a situar a educação e o conhecimento no centro das estratégias de desenvolvimento mundiais. Buscou-se iniciar uma nova etapa de desenvolvimento educacional com mudanças na gestão escolar, com sua descentralização e ênfase na qualidade e na equidade. Queria-se melhorar os níveis de qualidade de aprendizado com a adoção de sistemas nacionais de avaliação, com o desenvolvimento de programas compensatórios de discriminação positiva e com a reforma curricular e a autonomia das escolas com um currículo adaptado às suas características. Ao longo das décadas de 80 e subsequentes, os ministros da educação dos países da América Latina e Caribe são convocados pela Unesco para realizarem os Promedlacs (Comitês Intergovernamentais do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe). Os objetivos desses comitês referem-se a assegurar a escolarização das crianças em idade escolar, a oferecer uma educação mínima de 8 a 10 anos e a eliminar o analfabetismo antes do fim do século XX; pretendia-se também desenvolver e ampliar a educação dos adultos, melhorar a qualidade e a eficiência da educação através de reformas e princípios de equidade, de políticas educacionais inclusivas e de financiamento. Em 1990, acontece a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien/Tailândia, onde os organismos internacionais envolvidos (a Unesco, a Unicef, o Banco Mundial ,o PNUD, o BID e vários países e várias outras agências internacionais) reúnem- se para discutir a reorientação do crédito internacional para as políticas educacionais com o intuito de melhorar a aprendizagem. Em 1993, ocorre a 24ª Reunião da Cepal, em Santiago/Chile com a convocação dos ministros da economia dos países envolvidos com o objetivo de colocar a educação no cerne das estratégias do desenvolvimento. Acreditava-se que certos fatores seriam o mecanismo para o desenvolvimento e para o crescimento econômico, como o investimento em educação e o crescimento sustentável. Cria-se que a educação era a única política pública capaz de responder às necessidades de desenvolvimento expressas no crescimento econômico e na integração social dessas nações (Casassus, 2001).

180 (Maués, 2009), pois passam a formar indivíduos capazes de gestar as novas tecnologias. As escolas começaram a funcionar como uma das esferas de produção da capacidade de trabalho30 e a preparar os alunos para o mercado. A “lógica da aprendizagem muda das disciplinas para as competências, enquanto saber fazer” (“savoir-faire”) (Maués, 2009, p. 291), isto é, muda para uma formação flexível e polivalente, adaptável às novas exigências. Essa tendência das escolas é denominada por Maués (2009, p. 304) de “pedagogia das competências” que alega que esta é uma maneira de conduzir os alunos a serem como indivíduos autômatos que respondem “às exigências mercantilistas, mas que não desenvolveram as capacidades críticas [...] como uma forma de emancipação”. As escolas tornam-se, então, agências de preparação e de inserção eficientes no mundo produtivo; e esta “parece ser uma demanda a ser feita às escolas” (Maués, 2009, p. 287). “Como a esfera da produção passa a exigir competências superiores, associadas ao pensamento mais abstrato, à realização simultânea de tarefas múltiplas, à capacidade de tomar decisões e de solucionar problemas, à capacidade de trabalhar em equipe, ao desenvolvimento do pensamento divergente e crítico, a formação não pode se limitar a competências restritas ou aos desempenhos previstos nos antigos objetivos comportamentais. Os princípios do construtivismo e da perspectiva crítica são então associados a princípios eficientistas e a princípios do progressivismo como forma de projetar a formação de competências mais complexas, mas ainda assim marcadas pela formação de desempenhos” (Lopes, 2002, p. 394).

Todavia, estes não deveriam ser os objetivos das escolas. Segundo Paro (1999), as escolas ao gerarem a grande massa de trabalhadores para o mundo produtivo, colocam de lado sua função formativa; não preparam seus alunos para a crítica ao trabalho alienado, tampouco para questionarem as condições de exploração de trabalho e a ordem vigente (Paro, 1999).