A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural foi adotada pela Conferência Geral da Organização

“(...) a importância de considerar a diversidade de culturas como fator de enriquecimento social e humano e de considerar a educação como condição inalienável de intercompreensão entre essas mesmas culturas, configurando uma intercultura, que não signifique perda de identidade, mas aceitação e reconhecimento das diferenças, que matizam de singularidade a própria humanidade e o seu devir” (Sá-Chaves, 2004: 13).

Apesar da diversidade cultural ser considerada “tão necessária para a humanidade como a diversidade biológica o é para a natureza” (ibidem), esta “é amplamente invocada em conflitos que atingem o mundo de hoje” (Brigg e Bleiker, apud, Tupas, 2014: 243), uma vez que o medo fóbico do Outro é uma característica comum a muitas sociedades, existindo diferentes respostas das mesmas à diversidade cultural, tais como: o assimilacionismo, o multiculturalismo e a interculturalidade. Explicitando: a primeira resposta, o paradigma do assimilacionismo é um modelo decorrente de uma perspetiva etnocêntrica, conceito introduzido por Sumner no século passado (1906) que refere a tendência das pessoas considerarem a “sua cultura como o centro do mundo”, sendo que o assimilacionismo “(...) defende o primado de uma das culturas em presença e a incompatibilidade entre diferentes culturas” (Barbosa, 1996, 22).

Este processo pode ser considerado como um caso extremo de aculturação em que se “dá a dissolução dos grupos étnicos e a absorção dos seus membros na sociedade de acolhimento” (Poutignat e Streiff-Fenart, 1995: 72), sendo que este processo pode ser imposto, forçando as minorias, até, a mudar de nome como o fizeram o governo fascista italiano, ao impor nomes italianos a cidades germanófonas do país e/ou o governo búlgaro que, em 1986, ordenou a todos os turcos da Bulgária a adoção de um nome búlgaro. Não será, pois, de estranhar fenómenos de “resistência, de contra aculturação, empreendidos por indivíduos que preferiram a marginalização, em vez da assimilação” (ibidem).

Segundo Cardoso, o assimilacionismo

“(...) traduz um processo social conducente à eliminação das barreiras culturais entre populações pertencentes a minorias e à maioria, através do qual os indivíduos pertencentes a minorias étnicas adquirem os traços culturais do grupo dominante. Este processo exige das minorias étnicas a supressão de valores culturais próprios.”

Nesta senda, o Conselho da Europa frisa que o “assimilacionismo, isto é, a unidade sem diversidade, conduz a uma homogeneidade forçada e a uma perda de vitalidade (...)” (Conselho da Europa, 2008: 13).

O assimilacionismo, alicerçando-se na cultura e valores da história ocidental, enquadra-se, deste modo, numa ótica monocultural homogeneizadora, na qual se exclui a(s) cultura(s) dos grupos minoritários, ignorando, por completo, a riqueza resultante da diversidade cultural. Na educação, o assimilacionismo, baseando-se na hipótese de um “deficit cultural” que seria característico dos alunos de origem estrangeira e/ou provenientes das denominadas minorias etnicoculturais, tentou proporcionar aos alunos uma pretensa igualdade de “oportunidades educativas, no âmbito da escola e currículos existentes, que permitissem a sua integração no sistema social e económico da cultura dominante” (Cardoso, 1996: 13).

O paradigma do multiculturalismo foi descrito por algumas metáforas como a do mosaico de culturas, a do arco-íris, a dos lápis de cor ou ainda a do patchwork. Enquanto projeto político, o multiculturalismo é um modelo de inspiração anglo-saxónica em vigor nos Estados Unidos, em Inglaterra e na parte anglófona do Canadá, sendo que a abordagem multicultural “consiste na afirmação por parte de cada grupo de que a sua cultura é essencialmente diferente das outras” (Barbosa, 1996: 22). Remete-se, assim, para a promoção da consciência do outro “cultural” (Leclercq, 2002) isto é, o reconhecimento das diferenças dos diversos grupos sociais que coexistem num determinado meio, o que, segundo Oliveira e Sequeira (2012) “pode dar azo à delimitação das “identidades culturais”, originando o isolamento dos grupos, a “ cristalização” das diferenças.” (2012: 19) e o fortalecimento de preconceitos/estereótipos.

Na educação, o multiculturalismo adota uma atitude conformista e redutora, cingindo-se a preservar a identidade cultural de todos os alunos através da adoção de um

"currículo que trabalha esporadicamente e de forma fragmentada temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das mulheres e outros aspetos das especificidades de certos grupos socioculturais e étnicos, promovendo um olhar do diferente como algo estranho e exótico. Essa é, apenas, uma atitude de contemplação que, ao procurar definir ou descrever as culturas em presença, numa atitude comparativa, tem, muitas vezes, o efeito perverso de separar o “nós” dos “outros” e de realçar as diferenças, reforçando os estereótipos"

Já a interculturalidade (de inspiração francesa) “ (...) is the active dimension of diversity. (...) it presupposes the interaction of individuals, groups and communities.”(Conselho da Europa, 2012: 24). Para Bleszynska, este conceito “is best envisioned as applied social science promoting the dialogue between cultures and civilizations, as well as supporting the development of democratic multicultural societies” (Bleszynska 2008, apud Tupas, 2014: 243). Segundo Barbosa “é sinónimo de reconhecimento do pluralismo cultural, quer dizer, simultaneamente, a afirmação de cada cultura, considerada na sua identidade própria” (Barbosa, 1996: 23). Tal remete-nos para uma “relação dialética profunda das diversas culturas particulares entre si e destas com a cultura universal” (ibidem). Para Walsh, a interculturalidade é um conceito que alude a

“(...) complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturales diferentes; una interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan que el “otro” pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia –la capacidad de actuar. No se trata de simplemente de reconocer al otro, o la diferencia en sí, tal como algunas perspectivas basadas en el marco del liberalismo democrático o multicultural lo sugieren. Tampoco se trata de esencializar identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas.”

(Walsh, 2001:6)

Como afirma Verbunt “L’interculturel n’est pas seulement un fait, ce n’est pas seulement la réalité de peuples ou d’individus qui interagissent, mais aussi la volonté de donner du sens à cette interaction, d’en faire un ressort pour améliorer les relations entre les personnes et les peuples. (Verbunt, 2011 : 9).

Poder-se-á afirmar, assim, que o conceito de interculturalidade reconhece a diferença, sendo esta valorizada no encontro com a alteridade: “L’autre est à la fois identique à moi et différent de moi”, asseguram Abdallah-Pretceille e Pocher (2001: 8), concomitantemente implica uma atitude transformadora, na qual os indivíduos se (re)configuram sem cessar, num processo contínuo de relações dialógicas e equitativas que estabelecem uns com o(s) outro(s), permitindo a incorporação do conhecimento do(s) outro(s) e sua inserção na cultura da humanidade, permitindo uma coexistência pacífica entre elementos socioculturalmente diferentes, como afirma Demorgon:

“Le préfixe inter qui suggère des interactions, des échanges, des partages, des complémentarités, des coopérations, des réciprocités, [...], sert à entretenir, dans le meilleur de cas, des souhaits, des espoirs, un idéal à atteindre : celui d’une coexistence pacifique et solidaire entre les populations. ”

(Demorgon, 1989 :30)

Consequentemente, a educação intercultural pretende “(...) promover una relación comunicativa y crítica entre seres y grupos distintos, y también extender esa relación en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas” (walsh, 2001: 22), verificando-se que do ponto de vista pedagógico, o modelo intercultural estimula desafios uma vez que, “L’interculturel n’est pas naturel: cela s’apprend et se transmet comme un élément de notre socialisation.” (Verbunt, 2011: 100).

Assim, a educação intercultural não deve ser tida como uma disciplina à parte, antes exige ser entendida como um projeto educativo holístico que requer uma abordagem transversal a todas as áreas disciplinares, ligada à aprendizagem da socialização, do viver em conjunto: “ Il doit s’agir d’un véritable travail de réflexion en profondeur, de décentration et de méta-connaissance de sa propre identité culturelle et du rôle qu’elle joue dans notre construction identitaire.” (Kerzil e Vinsonneau, 2004), para que se possa desenvolver o que Verbunt denomina como “reflexe interculturel” que consiste “à savoir suspendre son jugement lorsqu’un malentendu, un malaise, se produit ou si une affirmation laisse perplexe” (Verbunt, 2011: 50).

Citando Clanet (1986), Verbunt adianta que urge “apprendre à vivre avec l’hétérogénéité culturelle par la relativisation, apprendre à négocier, à accepter le conflit, faire des compromis; apprendre à emprunter, à faire l’expérience, à critiquer, à voyager intelligemment” (Verbunt, 2011 : 100). Segundo Zembylas e Iasonos (2010), a interculturalidade, ao defender a justiça e a equidade social, mobiliza os cidadãos professores para transformarem a pedagogia e o currículo de forma a capacitar e a dar voz aos alunos marginalizados, visando, desta forma, promover uma educação que desafie as relações de poder e promova uma mudança social (Tiedt e Tiedt, 2002).

O modelo intercultural é, deste modo, mais valorizado, atualmente, nas sociedades democráticas, na medida em que permite:

“construir uma sociedade aberta, consciente do choque de culturas, mas igualmente recetiva ao exercício da crítica e da postura ética, na defesa de princípios e valores humanos que respeitem a alteridade. Nesse sentido, a experiência do encontro com o outro faz parte da condição humana. Só conseguimos ver a diferença a partir da nossa própria identidade. É

através do aqui e do agora que conhecemos o que é perfeitamente idêntico, mas também o que é diverso e plural”.

(Peres, 2000: 49)

Destarte, a diversidade (resultante não só da escola de massas11, mas também da heterogeneidade consequente do acolhimento da população imigrante) é experienciada como um desafio, enquanto a escola como instituição promotora e “antecipadora da mudança social” (c.f. Petitat, 1982) assume a função de formadora de cidadãos conscientes e críticos, aptos a viver numa sociedade globalizada, assim como de instituição de socialização para todos os alunos, numa paridade de direitos de acesso e de sucesso educativos.

Este repto ecoa nas diretrizes e recomendações internacionais12 para as macro e micropolíticas de educação, na emergência da educação para a cidadania que assenta num