O DELINEAMENTO DA PESQUISA E OS PASSOS QUE ORIENTARAM A SUA REALIZAÇÃO

Esta tese delineia o desenvolvimento de uma pesquisa aplicada de cunho qualitativo, que se constitui como tal em virtude do objeto de estudo que tomamos, os objetivos que delineamos e a fundamentação teórica em que nos ancoramos. Como ressalta Duarte (2002, p. 140), “Uma pesquisa [e aqui pensamos mais especificamente em uma pesquisa qualitativa] é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados.”, mas que são observados a partir de diferentes pontos de vista, com objetivos sempre muito diversos. Objetivos esses que se delineiam no espaço de confronto, de diálogo, entre o pesquisador, esse sujeito inquieto em busca de respostas para as perguntas por meio das quais questiona o mundo e a realidade ao seu redor; o conhecimento que orienta o seu olhar e que se (re)constrói e se ressignifica ao longo dos trajetos de pesquisa; e seu objeto de estudo, um recorte sócio e historicamente situado do mundo, em que ele mesmo, pesquisador, insere-se e constitui-se. Essa a nossa concepção de pesquisa qualitativa.

Entendemos ainda ser este estudo uma pesquisa transdisciplinar ou indisciplinar, no sentido que Moita Lopes (2009) empresta ao termo, uma vez que procuramos dialogar com teorizações de diferentes campos do conhecimento, para “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2009, p. 19). No caso desta pesquisa, para criar inteligibilidade sobre a

constituição histórica da disciplina de Língua Portuguesa na cidade de Blumenau. Como afirma Moita Lopes, trabalhar de

forma transdisciplinar ou indisciplinar não quer dizer “[...] que prescindamos de teorizações sobre linguagem” - motivo pelo qual buscamos aporte teórico nas discussões do Círculo de Bakhtin sobre sujeito, ideologia, axiologia, discurso, língua/linguagem e texto e também nos estudos sobre a cultura escrita, cultura escolar e do letramento (STREET, 2006) -, “[...] mas que elas podem não vir do campo de estudos linguísticos ou

que tais teorizações possam ser construídas nos

entrecruzamentos disciplinares.” (MOITA LOPES, 2009, p. 20), razão pela qual buscamos também as contribuições da História Cultural, dos estudos sobre a cultura escolar, sobre cultura escrita e sobre a história das disciplinas escolares para pensar os nossos dados.

Freitas (2002), ao discutir o papel de uma abordagem sócio-histórica na pesquisa qualitativa, aponta, com base nas discussões traçadas por Bakhtin no texto Por uma metodologia

das ciências humanas62, que as ciências humanas, em virtude mesmo das particularidades dos objetos de estudo que tomam, necessitam utilizar, no âmbito das atividades de pesquisa que engendram, métodos diversos daqueles que parecem muitas vezes bastante apropriados para as ciências exatas. Como aponta Bakhtin (2003c [1974]), “As ciências exatas são uma forma monológica do saber: o intelecto contempla uma coisa e emite enunciado sobre ela. Aí só há um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante (enunciador)”, em outras palavras, as ciências exatas tomam como objeto de estudo, muitas vezes, principalmente no âmbito da pesquisa básica, um objeto mudo:

62

Tradução de Freitas (2002) para o título da edição em espanhol do texto Hacia una metodologia de las ciencias humanas, texto esse publicado em português com o título Metodologia das ciências humanas.

um átomo, uma molécula, uma equação, um experimento físico ou físico-químico, por exemplo; mas as ciências humanas, obrigatória e inequivocamente, têm como objeto o homem e sua história, “o ser expressivo e falante”, que “nunca coincide consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido e significado.”. (BAKHTIN, 2003c [1974], grifos do autor). Esse homem, ser biológico e ser social; participante do processo sócio-histórico no bojo do qual se constitui no diálogo infindável entre o eu e o outro; responsável e respondente, não têm álibi que o isente de posicionar-se em relação ao mundo, ao outro, à sua história, ao sua memória. Nesse contexto, “O homem em sua especificidade humana sempre exprime a si mesmo (fala), isto é, cria texto (ainda que potencial).” (BAKHTIN, 2003c [1974],p. 312). Assim, “Onde o homem é estudado fora do texto e independente deste, já não se trata de ciências humanas [...].”(BAKHTIN, 2003c [1974],p. 312).

Nas palavras do autor,

O pensamento das ciências humanas nasce como pensamento sobre pensamentos dos outros, sobre exposições de vontades, manifestações, expressões, signos atrás dos quais estão os deuses que se manifestam (a revelação) ou os homens (as leis dos soberanos do poder, os legados dos ancestrais, as sentenças e enigmas anônimos, etc.). [...] estamos interessados na especificidade do pensamento das ciências humanas, voltado para pensamentos, sentidos e significados dos outros, etc., realizados e dados ao pesquisador apenas sob a forma de texto. Independentemente de quais sejam os objetivos de uma pesquisa, só o texto pode ser o ponto de partida. (BAKHTIN, 2003b [1959-1961], p. 307-308).

Como afirma Bakhtin (2003c [1974]), o homem, entendido como sujeito sócio-histórica e axiologicamente constituído, não pode ser coisificado, não pode ser encarcerado em um mutismo inexistente, “o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico” (BAKHTIN, 2003c [1974], p. 400), afinal, “O indivíduo não tem apenas meio e ambiente, tem também horizonte próprio.” (BAKHTIN, 2003c [1974], p. 394), a partir do qual avalia e refrata o mundo em seu discurso materializado

em textos. Nele (no texto) dá-se o encontro entre o pesquisador e o sujeito cognoscente, nele estabelece-se o diálogo entre pesquisador e

objeto da pesquisa.

Além disso, esse diálogo é sempre norteado pelo olhar do pesquisador, pelo seu próprio horizonte axiológico, pelo diálogo entre o texto que analisa e outros textos, pela percepção e compreensão da dimensão extratextual do texto que ele (pesquisador) busca ativamente compreender (BAKHTIN, 2003c [1974]) e para o qual produz contrapalavras que movem e constituem, ao poucos, a própria pesquisa. Lembramos que a compreensão do texto é sempre um processo ativo e interessado, no dizer de Bakhtin (2003c [1974], p. 406), é como se a obra63 “fosse envolvida pela música do contexto axiológico- entonacional, no qual é interpretada e avaliada”, e, acrescentamos, ressignificada em um cronotopo diverso daquele em que foi produzida, o cronotopo do pesquisador.

Nesse sentido, ao percebermos o texto, seja ele constituído de materialidade verbal ou de qualquer outra materialidade semiótica, como “dado primário” de todas as ciências humanas ( BAKHTIN, 2003b [1959-1961]), justifica-se o fato de partirmos de textos escritos para desenvolvermos esta pesquisa de cunho documental e bibliográfico em que pensamos a escola discursivizada por sujeitos diversos, que produziram cartas, leis, relatórios, artigos de jornal, cadernos, livros etc., que falam, cada qual, um pouco sobre a escola.

Tomar como pressuposto teórico-metodológico para o desenvolvimento desta pesquisa os estudos do Círculo de Bakhtin, no âmbito da Linguística Aplicada, significa pensar tudo o que apontamos até aqui, lembrando ainda o que nos sugere Sobral (2005) quando fala sobre pesquisa em Ciências Humanas. Segundo ele, ao pensarmos a pesquisa nesse contexto, é preciso, primeiramente, refletir sobre a relação “entre aspectos generalizáveis e aspectos particulares do fenômeno” (SOBRAL, 2005, p. 114); e mais, “o empreendimento teórico que esquece as especificidades do objeto, sua singularidade, sua inserção particular é teoreticista [...].” (SOBRAL, 2005, p. 115). Em segundo lugar, pensar “a relação entre as expectativas do pesquisador e a realidade do fenômeno, base da construção do objeto de que o pesquisador se ocupa, que constitui o plano do ético.” (SOBRAL, 2005, p. 114). Nesse sentido, segundo ele, toda pesquisa envolve, por um lado, o conhecimento e, por outro, o desconhecimento;

Entendemos que aqui Bakhtin se refere à obra, pensando a obra literária. Porém, tomamos a liberdade de nos apropriarmos das palavras dele para pensarmos o texto, uma vez que entendemos que também em relação a ele a compreensão se efetiva dessa forma.

conhecimento no sentido de impressões advindas do fenômeno, condição sine qua

non da pesquisa, pois se não tem idéia do

que procura ao construir seu objeto, o pesquisador não o pode procurar, e desconhecimento, no sentido de que o pesquisador não percebe, nesse momento, aspectos do objeto que não se dão imediatamente ao olhar, porque, se já sabe tudo do objeto, o pesquisador não tem uma pesquisa a fazer. (SOBRAL, 2005, p. 115).

Por fim, Sobral (2005, p.115) sublinha a importância de se refletir sobre “o caráter de construção arquitetônica de toda pesquisa, que envolve a criação de uma totalidade orgânica que permite à pesquisa ir além de uma construção mecânica e constituir-se em totalidade dotada de sentido.”.

Ao pensarmos sua arquitetônica (a arquitetônica desta pesquisa), levando em conta tudo que já apontamos anteriormente (nossa fundamentação teórica, nosso objeto de pesquisa e nossos objetivos), observamos a complexidade que é buscar reconstruir e interpretar a trajetória de uma disciplina curricular em dado contexto sócio-histórico e nas maneiras por meio das quais poderíamos fazê-lo.

Procuramos fazer então o que nos sugere Sobral (2005, p. 116), “[...] ver o fenômeno, o objeto, o percurso da pesquisa, no espelho do próprio objeto, claro que refratado [...] [pelo nosso olhar] e atravessado por tudo o que envolvem as pesquisas. Afinal, como o diz Beth Brait, „o corpus fala‟!”.

Nesse momento, vale relatar que, inicialmente, pensávamos em aliar à análise documental e ao estudo bibliográfico, a pesquisa com história oral, entretanto, à medida que avançamos na pesquisa, percebemos que a quantidade de dados com a qual lidaríamos seria tão ampla que dificultaria a própria análise. Igualmente, nossa ideia inicial era trabalhar com um recorte temporal mais amplo, que envolvesse a constituição da disciplina de Língua Portuguesa em Blumenau desde o momento de implantação da colônia até os dias de hoje, todavia, durante a pesquisa percebemos um movimento de aproximação entre a configuração da disciplina no contexto estudado e o que aqui denominamos “história oficial” da disciplina de Língua

Portuguesa no Brasil. Essa aproximação se tornava mais consistente a partir da década de 1950, com a consolidação dos movimentos de nacionalização da educação, motivo pelo qual optamos por trabalhar com o recorte temporal que se situa entre 1851 e o final da década de 1950. Além disso, percebemos que trabalhar com um recorte temporal mais amplo imporia limitações ao aprofundamento da pesquisa e aumentaria necessariamente o número de fontes, tanto daquelas referentes ao contexto blumenauense, quanto daquelas relativas a contextos mais amplos e que nos ajudariam a refletir sobre a “história oficial” da disciplina, o que, novamente, constituiria um obstáculo para a análise.

Além disso, ao estudarmos a configuração histórica “oficial” da disciplina de Língua Portuguesa, esbarramos em limitações impostas pelas próprias pesquisas realizadas na área, as quais se focam em objetivos diferentes daqueles que aqui delineamos, motivo pelo qual fomos ainda a fontes primárias – como gramáticas da época, leis e regulamentos de ensino, provas de alunos, entre outros – (ainda que tenhamos recorrido a diversas fontes secundárias como livros, pesquisas de mestrado e doutorado e uma diversidade de artigos científicos) para buscar delinear uma trajetória da disciplina com a profundidade que nos parecia adequada.

Lembramos que todos os sujeitos cujos textos trazemos para esta pesquisa registraram neles percepções particulares de uma história, construídas com base em um horizonte-axiológico que os caracteriza, mas que também caracterizou uma época, uma sociedade. Igualmente, a análise e interpretação que fizemos desses enunciados não é ou será a única possível, nem podemos tomá-la como neutra, pois é ainda e sempre uma leitura dentre outras muitas que poderiam ser feitas se os observássemos (os enunciados) a partir de outros “lugares”, a partir de horizontes teórico-metodológicos e axiológicos distintos. Como aponta Freitas (2002, p. 26), “o pesquisador, durante o processo de pesquisa, é alguém que está em processo de aprendizagem, de transformações. Ele se ressignifica no campo”, portanto, análises, considerações e resultados não são estanques, representam sempre parte de um processo que não finda ao término da pesquisa e que pode ter sempre outros desdobramentos e continuidade.

Porém, como também assinala Freitas (2002), pensar pesquisa qualitativa em uma abordagem sócio-histórica implica pensar e perscrutar eventos em sua realidade material (no sentido de eventos efetivamente ocorridos e não provocados ou artificializados para fins experimentais), na integração de sua dimensão histórica individual e coletiva, “A observação é, nesse sentido, um encontro de muitas vozes: ao se observar um evento, depara-se com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte, construindo uma verdadeira tessitura da vida social.”(FREITAS, 2002, p. 28-29). Portanto, estamos falando de versões inacabadas do passado que, ao serem por nós cotejadas, forneceram-nos os traçados de uma história sobre a qual aqui procuramos refletir.

Realçamos ainda que, ao pensarmos essas versões do passado que buscamos interpretar, construímos uma trama extensa e complexa que remete à constituição da disciplina de Língua Portuguesa na cidade de Blumenau, mas que também remete à história do universo microcultural na qual ela se insere. História essa que não está alijada de diálogos com universos macroculturais mais amplos e que, aqui, entrelaçam-se. Como afirma Solà (1995 apud FACON, 2006, p. 333), “[...] o sentido da história educativa não se esgota no escolar, [...] o educativo (e o escolar) fazem parte de uma complexa engrenagem cultural e social.”, assim, não se pode passar “[...] por cima da questão de que a história do fato educativo se inscreve na história da cultura, da transmissão cultural, da formação e reprodução de mentalidades e atitudes coletivas...” (SOLÀ, 1995 apud FACON, 2006, p. 333).

Pensar a construção de uma história e sua análise envolve a seleção de “metodologias apropriadas à produção do conhecimento, à recuperação de informações sobre o passado e à realização de análises e interpretações sobre esse mesmo passado.” (NEVES,L. de A., 2000, p. 111). O percurso metodológico que assinala esta pesquisa e que passamos a apresentar envolve, portanto, o entrelaçamento de dois procedimentos de pesquisa - a pesquisa bibliográfica e a análise documental. Assim se constituíram os passos de nosso percurso metodológico:

 definição do objeto de pesquisa, de seu escopo e do problema de pesquisa, com base na fundamentação teórica que nos ancora;

 composição e refinamento dessa fundamentação teórica através de leituras voltadas a uma melhor compreensão do objeto de pesquisa e à definição de procedimentos metodológicos que nos permitiram atingir os objetivos delineados nesta pesquisa, a saber: pesquisa documental e pesquisa bibliográfica;

 realização de pesquisa bibliográfica e documental visando a delimitar de forma mais adequada o foco da pesquisa e a obter subsídios para a compreensão do contexto histórico, cultural e educacional em que se efetivou a constituição da cidade de Blumenau, da escola e, mais especificamente, da disciplina de Língua Portuguesa, ao longo do período que se inicia com a fundação da cidade, em 1850, e que se prolonga até a década de 1960;

 constituição e análise, através de pesquisa bibliográfica e documental, de um traçado do que aqui nomeamos “história oficial” da disciplina de Língua Portuguesa no Brasil, tendo como principal fonte de pesquisa dados relativos ao Colégio Pedro II (RJ) disponibilizados em Razzini (2000);

 submissão do projeto ao Conselho de ética da UFSC, contato com instituições e sujeitos que nos permitiram acesso a fontes primárias de pesquisa após assinatura de Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice A) e/ou Autorização de Acesso a Arquivo (Apêndice B);

 análise e discussão prévias desses dados com base nos pressupostos de pesquisa, de maneira a orientar a divisão desse percurso historiográfico em períodos de tempo mais ou menos delimitados conforme os movimentos que observamos na escola e na disciplina de Língua Portuguesa;

 a elaboração de uma narrativa que entrelaçasse as informações colhidas a respeito da constituição sócio-histórica da disciplina de Língua Portuguesa na cidade de Blumenau e o cotejamento com a fundamentação teórica que nos orienta e com as pesquisas/registros a respeito da constituição dessa disciplina escolar em outros contextos (mais especificamente, na região

sudeste do Brasil, aquilo que aqui chamamos de “história oficial” dessa disciplina escolar);

 a elaboração das considerações finais de pesquisa, sempre compreendendo que a essas considerações só podemos dar acabamento relativo, já que toda pesquisa é, de certa forma, inconclusa.

Refletiremos sobre a configuração da disciplina de Língua Portuguesa em Blumenau, dividindo-a em dois momentos, que se tornaram salientes a partir da análise dos dados: o primeiro momento contemplará os primeiros anos ao longo dos quais essa história vai se configurando, compreendendo o período entre a fundação da colônia de Blumenau e a proclamação da República (1851-1890); o segundo momento abrangerá os movimentos que ocorreram entre a proclamação da República e a consolidação das reformas provocadas pela segunda campanha de nacionalização do ensino (1890 – 1960).

Como explica Michel de Certeau (1982, p. 46),

Um incessante trabalho de diferenciação (entre acontecimentos, entre períodos, entre dados ou entre séries, etc.) é, em história, a condição de todo relacionamento dos elementos distintos e, portanto, de sua compreensão. Mas este trabalho se apóia na diferença entre um presente e um passado. Supõe sempre o ato que propõe uma novidade, desligando-se de uma tradição, para considerá-la como um objeto de conhecimento.

Assim, realizamos a definição desses recortes temporais pensando sempre em delinear momentos de transição, em que uma “novidade” se institui, anunciando mudanças. O primeiro período aqui delineado caracteriza-se por representar o período de tempo ao longo do qual a colônia de Blumenau deu seus primeiros passos e, nela, começou a se organizar a oferta de ensino secundário, representada, sobretudo, pela inauguração do Colégio São Paulo. O início do segundo período é marcado pelo surgimento da Escola Nova Alemã de Blumenau, a qual alcançou grande prestígio na cidade, caracterizando-se pelo oferta de ensino secundário laico e particular. Foi nas três primeiras décadas desse período que se observou, na cidade, o

crescimento mais acentuado da rede de escolas alemães

comunitárias de ensino primário, assim como se observou sua

estruturação e organização. Esse período também é marcado pela preocupação com a produção de material didático adequado à escola teuto-brasileira. Parte desse material didático foi produzido e publicado em Blumenau, como, por exemplo, o

Lehrbuch der Portugiesischen Sprache, de Damm, publicado em

1901 pela editora Probst & Filho, e outra parte chegava à cidade vindo de outras regiões, principalmente, estimamos, do Rio Grande do Sul, mais especificamente da região de São Leopoldo (cidade que representou um grande polo de produção de materiais didáticos para a escola teuto-brasileira no Brasil)64. Também esse período foi marcado pelo surgimento do Colégio das Irmãs da Divina Providência65 (1895), colégio particular dedicado à educação das meninas (inicialmente dedicado apenas ao ensino primário e posteriormente ao ensino primário e secundário) e do Grupo Escolar Luiz Delfino (1913), um dos primeiros grupos escolares criados em Santa Catarina. Por fim, nesse segundo período ocorreram a primeira e a segunda campanhas de nacionalização do ensino, as quais impactaram a sociedade como um todo, as escolas de modo geral e, nelas, o ensino de língua portuguesa e de língua alemã.