DELINEANDO O PERCURSO TEÓRICO PARA COMPREENSÃO DAS

No campo da modelagem na educação matemática, há uma variedade de termos que são utilizados para se referir à realidade: cotidiano, dia a dia, mundo real, mundo concreto, realidade concreta, realidade objetiva, dentre outros. Porém, muitas vezes, o que se entende por tais terminologias não é apontado.

Cotidiano e dia a dia são utilizados como sinônimos de realidade, mas ao observar suas definições, parece-me que tal utilização não é apropriada. Cotidiano pode ser entendido como aquilo que se faz todos os dias, o que acontece habitualmente (FERREIRA, 2004). Dia a dia é conceituado como a sucessão dos dias, todos os dias (FERREIRA, 2004).

Como apontado por Anastácio (2010), o termo problema do mundo real está presente nas várias definições de modelagem. Entretanto, não se encontra uma explicação quanto ao que seria mundo real. O mesmo ocorre para mundo concreto e realidade concreta. A autora, por sua vez, como já indicado nesta dissertação, entende que realidade é o mundo de relações no qual vivemos e nos situamos.

O termo realidade também é considerado por Skovsmose (2000) quando conceitua ambientes de aprendizagem. Esses ambientes são constituídos a partir de uma combinação entre paradigmas (paradigma do exercício e cenários para investigação) e referências (à matemática pura, à semirrealidade e à realidade). A educação matemática tradicional, em grande parte das salas de aula de matemática, enquadra-se no que o autor denomina de paradigma do exercício. Esse paradigma apresenta, como proposição central, que em cada exercício existe uma, e somente uma, resposta correta. Em oposição a esse paradigma, o autor propõe um ambiente voltado para um trabalho de educação em que os alunos tenham maior autonomia e sejam os principais responsáveis pelo processo investigativo. Este ambiente é chamado de cenário para investigação. Nas palavras do autor, “um cenário para investigação é aquele que convida os alunos a formularem questões e procurarem explicações” (p. 6).

A distinção entre o paradigma do exercício e o cenário para investigação é combinada por Skovsmose (2000) com três tipos diferentes de referências: referência à matemática, referência à semirrealidade e referência à realidade.

Segundo o autor, “as 'referências' [...] visam levar os estudantes a produzirem significados para os conceitos e atividades matemáticas” (p. 74).

O autor ainda afirma que, no campo da Filosofia, a noção de significado em termos de referências é fato de demasiada importância. Pensando no tocante à matemática, a produção de significados pode relacionar-se com os conceitos matemáticos e com as ações realizadas pelos alunos na sala de aula. Como exemplo, Skovsmose (2000) cita que a ideia de fração pode ser introduzida através da ideia de divisão de pizzas, enquanto, mais tarde, o significado de "fração" pode ser desenvolvido pela introdução de outros conjuntos de referências. Além disso, esse autor esclarece que “as referências também incluem os motivos das ações; em outras palavras, incluem o contexto para localizar o objeto da ação (realizada pelo aluno na sala de aula de matemática)” (SKOVSMOSE, 2000, p. 74).

Retomando os tipos diferentes de referência, questões e atividades matemáticas podem se referir à matemática e somente a ela (referências à matemática pura); também é possível que as atividades matemáticas se refiram a uma semirrealidade, uma realidade construída, por exemplo, por um autor de um livro didático de Matemática (referências à semirrealidade), e alunos e professores podem trabalhar com tarefas com referências a situações da vida real (referências à realidade).

Skovsmose usa a noção de semirrealidade de forma similar a como Christiansen (1997)23 _{refere-se à realidade virtual, que é a realidade que é} estabelecida pelo exercício matemático. Uma realidade que inclui fazer compras, levantar preços, raciocinar com dinheiro; a partir da lógica dos exercícios matemáticos, que têm uma natureza particular. Na realidade virtual as informações fornecidas são necessárias e suficientes, apresentadas com exatidão, conduzindo a apenas uma solução correta.

No caso de situações com referências à realidade, as referências são reais, tornando possível aos alunos produzirem diferentes significados para as atividades

23 _{CHRISTIANSEN, Iben Maj. When Negotiation of Meaning is also Negotiation of Task: Analysis of}

the Communication in an Applied Mathematics High School Course. Education Studies in

(SKOVSMOSE, 2000). Barbosa (2001b), como apontado anteriormente, entende que situações com referência na realidade são situações que têm origem em uma realidade não matemática, que podem tanto surgir fora do ambiente escolar e de outras disciplinas.

Fazendo uma combinação entre os três tipos de referências e os paradigmas apresentados em relação à prática na sala de aula, Skovsmose (2000) constrói uma matriz com seis possíveis ambientes de aprendizagem (Quadro 1).

Quadro 1- Ambientes de aprendizagem Paradigmas

Referências

Exercícios Cenário para investigação Referências à matemática pura (1) (2) Referências à semirrealidade (3) (4) Referências à realidade (5) (6) Fonte: SKOVSMOSE, 2000, p. 75

O ambiente tipo (1) é aquele dominado por exercícios apresentados no contexto da “matemática pura”, como por exemplo:

(27a-14b) + (23a+5 b) - 11a =

O ambiente (2) se caracteriza por atividades investigativas, abertas, onde os alunos exploram possibilidades e levantam hipóteses. O conteúdo das atividades são conteúdos matemáticos. “O exemplo introdutório da translação de figuras geométricas numa tabela de números ilustra esse tipo de ambiente” (p. 75).

O ambiente tipo (3) é constituído por exercícios com referências à semirrealidade, com a situação sendo artificial. Esse ambiente pode ser ilustrado com o seguinte exemplo: “Um feirante A vende maçãs a R$0,85 o quilo. Por sua vez, o feirante B vende 1,2 kg por R$1,00. (a) Qual feirante vende mais barato? (b) Qual é a diferença entre os preços cobrados pelos dois feirantes por 15 kg de maçãs?” (SKOVSMOSE, 2000, p. 75). Em atividades no ambiente tipo (3), a semirrealidade é totalmente descrita pelo texto do exercício; outras informações são irrelevantes para

a resolução do exercício. A situação de artificialidade provém da possível falta de alguma investigação empírica sobre a maneira como as maçãs são vendidas ou sobre as circunstâncias em que seria relevante comprar 15 kg de maçãs.

Como o ambiente (3), o ambiente (4) também contém referências a uma semirrealidade, mas agora ela não é usada como um recurso para a produção de exercícios: é um convite para que os alunos façam explorações e explicações.

Uma "corrida de grandes cavalos" pode servir como exemplo. A pista de corrida é desenhada na lousa e onze cavalos - 2, 3, 4,..., 12 - estão prontos para iniciar. Dois dados são jogados; a partir da soma dos números tirados, marca-se uma cruz no diagrama. Como mostra a Figura 3, a soma 6 apareceu três vezes, mais vezes que as outras somas. O cavalo 6, portanto, tornou-se o grande vencedor, seguido pelos cavalos 7 e 10. [...] Duas agendas de apostadores organizam- se na sala de aula. Um pequeno grupo de alunos controla cada agenda. Independente das outras, as agendas anunciam os prêmios. O resto da classe, jogadores muito ricos, fazem suas apostas: "Veja, a agenda A paga de volta 8 vezes pelo cavalo número 9. Mas veja a agenda B! Eles pagam 40 vezes pelo cavalo número 10!" [...] Os dados são jogados, as somas são calculadas, as cruzes são feitas e os cavalos correm pelas linhas. [...] De qualquer modo, uma nova corrida está para começar. [...] Novos prêmios, novas corridas, novos ganhadores, novos perdedores. Os cavalos não são mais anônimos e o numero 2 é chamado de tartaruga (SKOVSMOSE, 2000, p. 77- 78).

Quadro 2 - O terreno da corrida de cavalos

Fonte: SKOVSMOSE, 2000, p. 78

No ambiente tipo (4), não há restrições para as investigações, sendo permitidos e incentivados a produção e o aperfeiçoamento de estratégias.

Exercícios baseados na vida real oferecem um ambiente de aprendizagem do tipo (5). Por exemplo, diagramas representando o desemprego podem ser

apresentados como parte de um exercício, e com base nesses diagramas, questões podem ser elaboradas sobre períodos de tempo, países diferentes, etc.

No ambiente de aprendizagem do tipo (6) são explorados projetos em que as referências são reais. Nesse ambiente, o professor tem o papel de orientar e, em geral, novas discussões baseadas na investigação sempre surgem. A modelagem está localizada no ambiente 6.

Mas, em que medida, as ideias aqui apresentadas dialogam com os objetivos desta pesquisa? Considero que, assim como as atividades podem ter referências na realidade ou na matemática, os alunos também podem fazer referências à realidade e à matemática. E já que as referências “visam levar os estudantes a produzirem significados”, é importante saber que significados os alunos produzem, quando fazem referência à realidade e à matemática, e que relações estabelecem entre essas referências.

Neste momento, identifico o quanto o delineamento de um objeto de pesquisa é um trabalho de “grande fôlego”, que se realiza de forma gradual, com constantes retoques e correções, com frequentes idas e vindas, retomando do ponto em que se começou, com a incorporação de aspectos novos.

Essas ideias me remetem à seguinte consideração de Anastácio (1990): ao considerar a compreensão da realidade desde sua percepção mais particular e individual até aquela mais geral e abstrata, o trabalho de modelagem nessa realidade assim percebida será concebido num esquema em espiral. Na medida em que se avança, seguindo a trajetória desta curva, ao mesmo tempo se avança em extensão e em profundidade no trabalho que se faz (p. 96).

Indo um pouco além da fala da autora, imagino que o trabalho de modelagem a partir da ótica da realidade em conjunto com a matemática será concebido num esquema em espiral.

Até este ponto da dissertação, busquei apresentar alguns elementos centrais da pesquisa, postos conjuntamente: realidade, matemática e modelagem. Julgo que se fez necessário “avançar em extensão e profundidade” nas formas de se referir à realidade e à matemática. Nesse sentido, Araújo (2009) aponta que

abordar ou resolver um problema da realidade por meio da matemática não pode ser entendido de forma objetiva. Há de se perguntar: de que matemática estamos falando? De que realidade estamos falando? E qual é o papel da matemática na realidade? [...], abordar a modelagem segundo a educação matemática crítica implica, inicialmente, nesse tipo de questionamento básico, de cunho filosófico, sobre a natureza do que se fala (p. 65).

Assim, no próximo capítulo, seguindo a trajetória desta curva, proponho-me a apresentar uma discussão teórica sobre realidade e matemática, a fim de compreender como esses constructos teóricos têm sido discutidos além do campo da modelagem na educação matemática.