2 JOGO: DEFINIÇÃO E CATEGORIAS
2.3 Desenvolvimento de jogos de entretenimento e jogos didáticos
Não é segredo as diferenças no desenvolvimento de jogos didáticos e jogos de entretenimento. É fato que os jogos comerciais, geralmente, envolvem a participação de centenas de profissionais das mais diversas áreas, além de orçamentos na casa dos milhares de dólares. Mas há experiências de jogos mais simples e bem-sucedidos que foram produzidos por grupos bem menores e com pequenos orçamentos, como o Super Meat Boy, desenvolvido por apenas 2 pessoas (figura 3). Ou seja, não é um planejamento inalcançável, como muitos imaginam.
Figura 3: Uma das telas do Super Meat Boy, desenvolvido por Edmund McMillen e Tommy Refenes e publicado em 2010.
Entretanto, precisamos discutir o que faltam aos jogos didáticos para que se tornem tão motivadores quanto os jogos de entretenimento, levando o jogador a querer jogá-lo cada vez mais, ao ponto de desejar permanecer jogando, não mais pela obrigação imposta pelo professor, mas pelo prazer que o jogo proporciona.
Como pudemos observar há pouco, Savi e Ulbricht (2008) nos trazem algumas características que devem estar presentes num jogo didático digital. É claro que nem todos os jogos didáticos se utilizam de todos aqueles elementos. Na maioria dos casos, os jogos se concentram em apenas alguns dos benefícios listados. Em particular, em grande parte dos jogos pesquisados neste trabalho, muitos deles não despertam a motivação, não estimulam a aprendizagem por descoberta, nem oferecem oportunidades concretas de vivenciar novas identidades. Entretanto, reafirmamos que pesquisamos apenas jogos que desenvolvem conceitos em Ciências, em especial aqueles relacionados à Física, de forma que o que aqui apresentamos, deve-se valer a priori apenas para este nicho.
Podemos dizer, então, que há um hiato entre a teoria e a prática no que diz respeito ao desenvolvimento de jogos didáticos digitais, uma vez que nem sempre se percebe o cuidado necessário para estimular a motivação dos estudantes enquanto se joga. Não podemos deixar de tratar uma delicada questão quando se trata de jogos digitais para a Educação que é a tênue linha entre o lúdico e o pedagógico. Jogos didáticos procuram, em tese, apresentar um aprendizado lúdico aos estudantes. Entretanto, ao se utilizar desse instrumento na sala de aula, corre-se o risco (e normalmente isso ocorre) de desvirtualizar o jogo em prol do pedagógico.
Para que cumpra um papel pedagógico [...] a brincadeira deve ter intencionalidade: o problema de fazer do jogo um modo de ensinar e aprender, inserindo-o em um projeto, é que muito facilmente pode escorregar para a atividade dirigida. Torna-se jogo didatizado. Assim são inúmeros jogos que funcionam como "isca" para fisgar o interesse do aluno no ensino, promovendo a aprendizagem (FORTUNA, 2000, p.6).
Infelizmente, são vários os exemplos de jogos didatizados que podemos encontrar numa rápida busca pela internet. Por exemplo, jogos que se desenvolvem numa simples competição de perguntas e respostas (MATOS e SILVA, 2008; CUOMO et al, 2010; JAPPUR, 2014; NUNES, 2013; LIU, 2014), ou que necessitam de conhecimentos prévios sobre os conteúdos nele desenvolvidos (THIRY, ZOUCAS e GONÇALVES, 2010). Nesse aspecto, prioriza-se o pedagógico abrindo mão do lúdico, da diversão.
A atividade lúdica sofre, com esta intervenção, um atentado a um de seus mais valiosos aspectos: a improdutividade, o caráter autotélico. Afinal, o objetivo do jogo é, antes de mais nada, jogar! Como se vê, a intencionalidade não é salvaguarda do jogo não- alienante, pois, dependendo de quais e como são fixados seus fins pedagógicos, o jogo desfigura-se, porque se transforma não só em atividade dirigida, mas manipuladora.
Deixa de ser jogo, se recordarmos que liberdade e espontaneidade concorrem para caracterizá-lo (FORTUNA, 2000, p.6).
Dentro dessa espontaneidade, devemos lembrar que uma das principais características do jogo é seu caráter voluntário. Uma vez que o professor determina que essa atividade seja obrigatória, podemos afirmar que ainda se trata de um jogo? Não a grosso modo, como justifica Lima (2008):
Inicialmente, podemos afirmar que uma atividade imposta, controlada ou determinada externamente não pode ser tratada como jogo. A atitude lúdica pressupõe a liberdade de escolha, a livre opção e a participação espontânea do indivíduo, nas situações lúdicas. [...] A participação voluntária é um fator que oferece maiores chances do jogo transformar-se em fonte de alegria, divertimento, fascinação, distração e prazer. A dúvida, o risco, a surpresa e a incerteza quanto ao resultado ornamentam e dão beleza ao jogo, de sorte que a inexistência dessas características exige a reformulação e reestruturação do jogo. Os resultados imprevisíveis, advindos dos embates e das interações lúdicas, provocam ansiedade e tensão, fatores que exigem atenção e evolução do jogador, nas suas atitudes de autocontrole e autodomínio das suas emoções, sentimentos e impulsos. [...] O jogo, no seu início, está marcado pela improvisação, imaginação e ficção e o prazer surge da representação de diferentes papéis, seres, objetos ou coisas. Depois, as leis e as normas são incorporadas ao jogo, exigindo atitudes complementares e obediência às regras estabelecidas (LIMA, 2008, p.57-58).
Dentro dessa perspectiva, reafirmamos que, embora inicialmente como uma atividade obrigatória, se a experiência do estudante for suficientemente lúdica e agradável, apresentando um rol de sensações que permeiam os jogos (fascinação, divertimento, surpresas, ansiedade, tensão, etc.) de forma que o jogador deseje continuar jogando, não mais pela obrigatoriedade, mas agora motivado pelo prazer proporcionado pelo jogo, então podemos dizer que, embora inicialmente imposta pelo professor, a experiência vivida a partir daí assegura seu caráter lúdico e voluntário, característica do jogo. Algo semelhante com aquela sensação que ocorre quando o professor indica a leitura de determinada obra literária, iniciada meio a contragosto, mas à medida que nos adentramos no universo daquele enredo, vamos nos apaixonando ao ponto de não descansar até concluir sua leitura.
Entretanto, isso só virá a ocorrer se o lúdico e o pedagógico caminharem juntos. Mas não só isso. O lúdico deve se sobrepor ao pedagógico. Afinal de contas, sendo um jogo, seu papel primeiro é divertir. A aprendizagem vem em segundo plano. Como bem nos lembra Gee (2010), um bom jogo é aquele em que o jogador aprende enquanto se diverte. Além do mais, isso ocorre sem a preocupação com a obrigatoriedade em aprender. Mas, para que isso ocorra, é preciso um bom planejamento no processo de desenvolvimento do jogo.
Um jogo bem projetado deve apresentar as seguintes características: ser atrativo, agradável e fácil de usar. O aluno deve conseguir, sem maiores dificuldades, entender o funcionamento do jogo, os comandos mais elementares e as opções de navegação
podendo se orientar rapidamente. Todas as opções precisam levar para algum lugar (FALKEMBACH, 2006, p.5).
A partir da definição de Gee (2010) associada às características de Falkembach (2006), um bom jogo também é atrativo, agradável e fácil de usar. Essas características fazem referência à usabilidade, jogabilidade e entretenimento em jogos de computador. Concordamos com a definição dos autores. Entretanto, no que se refere ao desenvolvimento de jogos didáticos, é importante a elaboração de critérios mais específicos e que contribuam de forma efetiva na criação de um jogo digital dessa natureza. São esses critérios que esperamos apresentar ao final deste trabalho. Por hora, vamos compreender as características levantadas por esses e outros autores.
O entretenimento já foi definido no início deste capítulo; portanto não nos parece necessário rever o seu conceito. Em relação à usabilidade, podemos considerar como um conjunto de atributos de um software relacionado ao esforço necessário para seu uso e para o julgamento individual de tal uso por determinado conjunto de usuários (MEDEIROS, 2015). Nesse sentido, a usabilidade de um jogo está relacionada ao uso de um sistema interativo e faz referência à relação que se estabelece entre o usuário, a tarefa, a interface, os equipamentos e todos os demais aspectos do ambiente no qual o usuário utiliza o sistema (CUPERSCHMID, 2008). Assim, a usabilidade deve ser levada em consideração, uma vez que ela pode ser um bloqueio para que a diversão e o entretenimento aconteçam. Nielsen (1993, p.26), apresenta cinco atributos de usabilidade: fácil de aprender, fácil de lembrar, eficiência, poucos erros e satisfação. Quanto melhores atendidos esses atributos, melhor a usabilidade de um jogo.
Outro critério a ser observado nos jogos digitais é a sua jogabilidade. Medeiros (2015, p.682) afirma que a jogabilidade representa o grau em que usuários podem alcançar objetivos específicos com eficiência, eficácia e especialmente com satisfação e diversão em um contexto jogável de uso. Garris, Ahlers e Driskell (2002) descrevem a jogabilidade em seis dimensões: fantasia, regras/objetivos, estímulo sensorial, desafio, mistério e controle.
a) Fantasia: Os jogos representam uma atividade que é separada da vida real e que envolvem mundos imaginários. A atividade dentro desses mundos não tem impacto no mundo real e, quando envolvido em um jogo, nada fora do jogo é relevante ao jogador. Rieber (1996, apud Garris, Ahlers e Driskell, 2002, p. 448) observou que os contextos de fantasia podem ser exógenos ou endógenos ao conteúdo do jogo. Uma fantasia exógena é simplesmente sobreposta em algum conteúdo de aprendizagem. Por exemplo, as crianças podem aprender frações e, ao fazê-lo, matar um dragão em uma floresta encantada. A fantasia, neste caso, é externa e separada do conteúdo de aprendizagem.
Em contraste, uma fantasia endógena está relacionada ao conteúdo da aprendizagem. Por exemplo, os alunos podem aprender sobre Física pilotando uma espaçonave na reentrada na órbita da Terra. Para Rieber, como as fantasias endógenas estão mais ligadas ao conteúdo da aprendizagem, se a fantasia é interessante, o conteúdo se torna interessante. Assim, as fantasias endógenas são ferramentas motivacionais mais eficazes.
b) Regras/Objetivos: As regras de um jogo descrevem a estrutura do objetivo do jogo. Objetivos claros e específicos permitem que o indivíduo perceba discrepâncias de
feedback de metas, que são consideradas cruciais para despertar maior atenção e
motivação.
c) Estímulos sensoriais: Os jogos implicam a aceitação temporária de outro tipo de realidade, permitindo ao usuário experimentar uma distorção de percepção que não é prontamente experimentada no mundo real.
d) Desafio: Os indivíduos desejam desafios, desde que seja por atividades nem tão fáceis nem tão difíceis de realizar. Os objetivos devem ser claramente especificados, mas a possibilidade de obter esse objetivo deve ser incerta. Os jogos devem empregar níveis de dificuldade progressivos, múltiplos objetivos e uma certa quantidade de ambiguidade informativa para garantir um resultado incerto.
e) Mistério: A curiosidade é um dos principais fatores que impulsionam o aprendizado. A curiosidade reside no indivíduo, enquanto que o mistério é uma característica externa do próprio jogo. Assim, de acordo com essa perspectiva, o mistério evoca a curiosidade no indivíduo e isso leva à questão do que constitui o mistério. Temas de aventura geralmente envolvem busca de informações ou exploração de configurações desconhecidas. Além disso, a incorporação de atividades em contextos de fantasia permite ao aluno encontrar situações imaginárias que diferem do nosso conhecimento de como as coisas funcionam na palavra real, estimulando a curiosidade.
f) Controle: Controle refere-se ao exercício da autoridade ou à capacidade de regular, dirigir ou comandar algo. Os jogos evocam um senso de controle pessoal quando os usuários têm permissão para selecionar estratégias, gerenciar a direção da atividade e tomar decisões que afetam diretamente os resultados, mesmo que as ações não sejam instrucionalmente relevantes.
Cuperschmid (2008, p.29) sentiu a necessidade de desenvolver o que seria um conjunto de heurísticas para jogos eletrônicos, a fim de avaliar o potencial de entretenimento de um jogo.
Segundo a autora, o jogador compra um jogo voluntariamente, motivado por seu valor de entretenimento e diversão. Nesse sentido, o jogador deve apreciar o jogo, divertir-se ao aprender a usá-lo, fazer descobertas, solucionar problemas, enfim, deve ser uma atividade prazerosa.
Heurística, pode ser entendida como um conjunto de regras e métodos que conduzem à descoberta, à invenção e à resolução de problemas. As regras de avaliação heurística conduzem à descoberta, à invenção, à resolução de problemas e ajudam a traçar diretrizes para a concepção de sistemas (CUPERSCHMID, 2008, p.146).
No que diz respeito ao desenvolvimento de jogos digitais didáticos, acreditamos que em nada deveria se diferenciar aos processos utilizados na produção dos jogos de entretenimento, baseados na ideia fundamental que a função primeira de um jogo é entreter, divertir. Dessa forma, torna-se indispensável a avaliação heurística de jogos didáticos durante seu processo de desenvolvimento, no sentido de que são necessárias qualidades mínimas para que o jogo, independentemente de sua razão de existir, possa realmente ser fonte de prazer para quem o utiliza.
A partir de uma extensa pesquisa, Cuperschmid (2008, p.148) selecionou, a partir da contribuição de diversos autores, um conjunto de 35 Heurísticas de Jogabilidade que considerou importantes na avaliação de um jogo digital, e as quais adotamos, parcialmente, em uma das etapas metodológicas deste trabalho.
Tabela 3 – Heurísticas de Jogabilidade de Cuperschmid
01 O usuário deve ter informações suficientes para começar a utilizar o sistema. O jogo deve ser apresentado por tutorial interessante e absorvente que o simula. O jogador deve ser envolvido rápida e
facilmente com tutoriais e com os níveis de dificuldade progressivos e ajustáveis.
02 Os jogadores não devem precisar usar um manual, embora ele deva existir.
03
Toda a informação necessária deve estar incluída no próprio jogo. A ajuda deve ser dada durante o jogo, de maneira que o usuário não fique preso ou tenha que apelar para um manual. Para tanto, pequenos itens de ajuda podem ser oferecidos no decorrer do jogo, como, por exemplo, personagens que aparecem à medida que o jogo evolui, com dicas e informações dos próximos passos.
04 O jogador deve poder, facilmente, desligar ou ligar o jogo, visualizar opções, obter ajuda, salvar e
pausar em diferentes estágios. As informações vitais devem ser fáceis de serem encontradas.
05 O jogo deve assegurar que o jogador não tenha que recomeçar a cada erro. Deve ser possível gravá-lo em diferentes estágios e carregá-lo novamente quando solicitado ou permitir que o usuário retorne à
última ação correta.
06 A interface do jogo deve ser consistente em relação aos controles, as cores, a tipografia, os elementos de navegação, ao design e aos diálogos. Os padrões da indústria, para controlar as funcionalidades, devem ser utilizados a fim de permitir o fácil acesso.
07 A interface do jogo deve conter poucos controles. Os controles e a interface devem ser simples, de
maneira a favorecer o fácil acesso ao ambiente.
08 A interface deve ser o menos intrusiva possível ao jogador. Ele deve experimentar o menu como parte
do jogo.
09
O jogo deve fornecer múltiplas maneiras de se realizar uma ação, assegurando que o jogador escolha a que mais gostar. Sua interface deve ser suficientemente simples para que o noviço aprenda os controles básicos rapidamente e, ao mesmo tempo, deve ser expansível para que o expert possa usar atalhos a fim de melhorar sua performance. O jogo deve suportar diferentes estilos de uso.
10 O jogo deve oferecer várias opções de caminhos, garantindo o sentido de liberdade, tornando a
experiência única e permitindo que cada um faça sua história.
11 O jogo não deve apresentar tarefas repetitivas ou entediantes.
12 O jogo deve oferecer feedback constante à respeito do progresso do jogador, para que ele possa
identificar sua pontuação e seu status.
13 O jogo deve fornecer feedback imediato para as ações realizadas. A cada comando, deve existir uma
resposta do sistema.
14 O jogo deve ser projetado de maneira a prevenir erros antes de eles aconteçam. A prevenção de erros
pode incluir mensagens de aviso e alerta.
15 O jogo deve utilizar a linguagem do usuário, com palavras, frases e conceitos familiares a ele. A
terminologia usada deve ser facilmente entendida.
16 O jogo deve oferecer opções de customização, como opções de diferentes personagens, vestuário,
carros, níveis, cenários etc.
17 O jogo deve ter objetivos claros ou suportar objetivos criados pelos jogadores.
18 O jogo deve ter regras claras ou suportar regras criadas pelos jogadores. 19 O jogador deve obter resultados justos.
20 O jogo deve ter um objetivo de longo prazo, um de médio prazo e um imediato 21 O jogo deve prover um objetivo cuja realização é incerta.
22 O jogo deve ter múltiplas maneiras de se ganhar.
23 Durante o período de aprendizado é importante que o jogador seja recompensado por qualquer tipo de
realização, para que a primeira experiência com o jogo seja encorajadora.
24 O jogador deve ser recompensado, e as recompensas devem ser significativas.
25 O jogo deve ter desafios identificáveis.
26
O jogo deve oferecer diferentes níveis de dificuldade. A dificuldade pode ser determinada automaticamente de acordo com a performance do jogador, escolhida pelo jogador ou, ainda, determinada pela habilidade do oponente.
27 O jogo deve ter uma fantasia, ou seja, deve evocar imagens de objetos físicos ou situações sociais
fictícias.
28 O design deve ser passível de ser reconhecido pelo jogador e se relacionar com sua função.
29 O jogo deve ser original e surpreendente, mas não completamente incompreensível.
30 A fantasia deve ser envolvente e consistente para eliminar a descrença. 31 O jogo deve ser divertido de se jogar novamente.
32 Os jogos que envolvem histórias e personagens devem suscitar o interesse pelo que representam. 33 O jogo deve oferecer efeitos sonoros interessantes e um visual atraente para envolver o jogador no
ambiente.
34 O jogo deve ter novidades, surpresas e violação das expectativas.
35 O jogo deve estimular ações/ reações do jogador.
Fonte: CUPERSCHMID, 2008, p.148
Há, no entanto, outro fator relevante dentro do contexto dos jogos didáticos. Cunha (2012) afirma que o uso de jogos em sala de aula busca atender a uma série de objetivos dos mais variados, como a apresentação de novos conteúdos, ou para ilustrar aspectos relevantes do conteúdo, ou ainda como avaliação de conteúdos já desenvolvidos, também para revisar ou sintetizar conceitos importantes, destacar temas e assuntos relevantes, integrar assuntos e temas de forma interdisciplinar e contextualizar conhecimentos.
Entretanto, a partir de nossas pesquisas a bases de dados especificamente sobre trabalhos acadêmicos relativos a jogos digitais para o ensino da Física na educação básica, percebemos que há uma grande variedade de jogos desenvolvidos no intuito de avaliar, revisar ou sintetizar conceitos científicos, mas praticamente não encontramos jogos com objetivo de apresentar novos conteúdos. Afirmamos isso a partir de nossa constatação de que os jogos encontrados, em sua maioria, dependem de conhecimentos prévios didaticamente organizados dos jogadores para que possam ser jogados.
Não é foco deste trabalho discutir os motivos para essa discrepância encontrada no desenvolvimento de jogos didáticos, mas podemos dizer que produzir um jogo que avalie ou sintetize conteúdos escolares é bem mais simples do que desenvolver um jogo que os apresente. No primeiro caso, os alunos já possuem os conhecimentos necessários e precisam apenas coloca-los em prática enquanto se joga. Nesse sentido, as situações didáticas são mais diretas e
o jogo funciona como um exercício lúdico de aprendizagem. Entretanto, o desenvolvimento de um jogo que apresente ou discuta conceitos que estão sendo apresentados aos alunos, de forma organizada, pela primeira vez, demanda uma dificuldade maior, pois essa apresentação deve favorecer o primeiro contato do jogador com o conceito, de forma lúdica e, principalmente, sem comprometer a sua jogabilidade. Em outras palavras, o jogo deve funcionar de um modo que o jogador não precise pausar sua experiência para tirar dúvidas, seja com o professor, colegas ou qualquer outra fonte que não seja sua interação com o jogo.
Uma vez que estamos discutindo sobre o desenvolvimento de jogos digitais didáticos que possam, enquanto função principal, motivar e entreter o estudante, acreditamos que o potencial aprendizado de conceitos científicos possa ser maior se o aluno iniciar seus estudos a partir da experiência com o jogo, apresentando novos conteúdos aplicados a situações contextualizadas. Cabe ao professor, posteriormente ao jogo, trazer à sala de aula as discussões pertinentes para que o conceito aplicado seja então compreendido pelos estudantes.
Nesse sentido, o jogo que apresentamos como exemplo de modelo de jogos didáticos busca atender ao princípio de que necessariamente precisa ser motivador e atraente, com a função primeira de entreter o usuário, embora desenvolva situações em que se possa observar a Física aplicada. Essas situações, no entanto, só devem ser discutidas com o professor após a experiência com o jogo, de modo que sirvam de exemplos aplicados do referido conceito. Essa relação facilitaria o aprendizado, uma vez que o estudante teria contato com várias situações