Trabalho 08: Students as game designers vs ‘just’ players: comparison

(SLUSSAREFF, M.; BOHÁČKOVÁ, P., 2016).

O objetivo desse estudo foi comparar a abordagem ativa e passiva para o uso do jogo baseado em localização nos currículos escolares, focando especificamente no engajamento e aquisição de conhecimento através da aprendizagem, projetando um jogo educativo e jogando- o em uma base educacional baseada na localização. Os pesquisadores pretenderam responder questões sobre as diferenças entre a aprendizagem e interesse dos alunos que projetaram e os que jogaram os jogos baseados em localização, além de verificar vantagens e desvantagens da inserção, no currículo escolar, de atividades baseadas na criação de jogos.

No estudo, duas classes paralelas estavam envolvidas, com 27 alunos entre 14-15 anos, divididos em dois grupos (desenvolvedores e testadores). Um grupo com um total de 11 alunos foi selecionado aleatoriamente como grupo experimental; enquanto a segunda classe com um

total de 16 alunos foi designada como o grupo de comparação. O grupo experimental projetou seu próprio jogo baseado em localização educacional com nossa ajuda externa. Graças às excelentes instalações de TI da escola e principalmente à equipe de professores muito ativa, os alunos estavam habituados a usar aplicativos de tela sensível ao toque em dispositivos móveis em sala de aula regularmente, mas o jogo baseado em localização foi implementado pela primeira vez.

Os alunos foram instruídos a criar um jogo com potencial educacional, mas a temática era indefinida. Após a primeira sessão de brainstorming, os "designers" decidiram narrar a trágica história de sua cidade Čakovice, que foi bombardeada pelas forças aliadas (EUA) durante os últimos dias da Segunda Guerra Mundial. Para imergir os jogadores, eles trouxeram na história uma garotinha que praticamente guiou os jogadores pelos locais.

Durante 12 semanas, organizaram-se quatro sessões de workshop para aulas de "designer" em seu horário de estudo. Estes foram liderados por uma ONG local de longa atuação na área de tecnologias digitais para cultura e educação. Os alunos receberam uma breve introdução sobre jogos baseados em localização e dispositivos móveis para aprendizado situado e, nos seguintes workshops, localizaram os locais, mediram as coordenadas de GPS, esboçaram a história, criaram entrevistas baseadas em localização, gravaram sons e desenharam ilustrações para eles. Os "designers" organizaram o lançamento público em que outros alunos jogaram o jogo na escola ou em seus próprios dispositivos móveis.

O desenvolvimento do jogo passou por várias etapas: especificação dos objetivos educacionais, narrativa do jogo, localizações de locais, conteúdo baseado em localização, conteúdo enciclopédico no jogo e conteúdo audiovisual. A plataforma oferecida funcionou com o Open Street Maps off line, garantindo boas funcionalidades, bem como em locais que não são bem cobertos pelo sinal wi-fi ou pela rede móvel.

Figura 15 – Uma das questões de múltipla escolha do jogo.

A interação do jogo foi baseada no conteúdo multimídia acionado por locais ou códigos QR; quando o jogador se aproxima da área de coordenadas marcadas do GPS ou lê um código QR oculto, o aplicativo sinaliza (vibração e som) que há um novo conteúdo. Os jogadores podiam depois mudar a história através de entrevistas interativas que consistiam em imagens (principalmente personagens virtuais conectados com o lugar), texto e múltipla escolha onde o jogador respondia e assim desenrolar uma versão customizada da história. O brunching capacitou os jogadores a escolherem em parte seu caminho e seu enredo, mas todos os ramos possíveis finalmente chegaram a um final único, permitindo a explicação do bombardeio de antecedentes históricos e políticos e consequências. Os jogadores também podiam navegar por si mesmos com a bússola – a ferramenta de realidade aumentada adicionando uma camada à câmera do smartphone que mostra a direção e a distância de outros locais. Por último, mas não menos importante recurso, foi incorporada uma enciclopédia fornecendo textos e imagens adicionais que ajudam o jogador a entender o histórico e resolver alguns desafios do jogo.

Para a sessão de jogo, motivaram os “jogadores” a formarem pequenos grupos de até quatro pessoas, mas eles eram livres para escolher se jogariam sozinhos ou em um pequeno grupo. Alguns alunos usaram seus dispositivos móveis pessoais e outros alunos usaram os dispositivos fornecidos pela escola.

Dentro da aquisição do conhecimento, a análise dos dados revelou um efeito positivo da abordagem ativa (grupo experimental). Não houve diferença entre grupos no interesse em uma determinada área (história da cidade dos estudantes no nosso caso). Basicamente, parece que os alunos puderam aprender os fatos e se envolver muito bem com a temática dada, enquanto projetavam e “apenas” jogavam um jogo baseado em localização. Além disso, observou-se algum efeito positivo na abordagem ativa (design) dentro da aquisição dos fatos apresentados pelo jogo.

Por outro lado, há muito trabalho por parte do professor. Projetar um jogo baseado em localização não é apenas um projeto de longo prazo, mas requer um envolvimento mais profundo; o professor precisa fornecer aos alunos materiais adicionais, orientá-los e motivá-los durante o trabalho. A reflexão dos alunos revelou que o projeto foi um trabalho árduo, mas divertido e, a partir de seus comentários, é óbvio que eles estavam muito satisfeitos com o jogo final. Eles relataram que aprenderam coisas como compreensão de texto, leitura de mapas, trabalho com texto em inglês, trabalho em equipe e colaboração.

Os autores finalizam considerando que, a partir desses dados, parece que a abordagem ativa traz alguns benefícios exclusivos para os alunos e pode ser amplamente apoiada pelos professores e sistemas educacionais nacionais.

Vemos, aqui, os resultados de um trabalho quando se há investimento de qualidade na educação: escola equipada com bons equipamentos de tecnologia da informação, estudantes qualificados para não apenas manusear os equipamentos como, principalmente, desenvolverem produtos a partir deles, e envolvimento de toda a comunidade escolar. Entretanto, podemos perceber que, embora lúdica e bem desenvolvida tecnologicamente, a atividade não pode ser comparada, em sua essência, a um jogo digital.

4.9 Trabalho 09: Planetary marching cubes for STEM sandbox game-based Learning (SIN, Z. et al., 2017)

O artigo propôs que os videogames de aprendizagem baseados em jogos de caixa de areia STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), poderiam melhorar o interesse e o desempenho dos alunos nas quatro disciplinas. Além disso, os autores afirmam que o realismo da simulação, a criatividade e a interatividade são três componentes importantes para essa finalidade. Para promover o seu desenvolvimento, uma base de desenvolvimento para jogos STEM foi discutida, o Planetary Marching Cubes (PMC), juntamente com um jogo desenvolvido com ela, HelloPlanet. Assim, um dos principais objetivos desse trabalho foi demonstrar os dados que indicam que o jogo desenvolvido pela PMC e o próprio PMC são úteis para a educação de aprendizagem baseada em jogos STEM. Segundo os autores, os dados implicam que o PMC teve um forte impacto no interesse dos alunos, capaz de fornecer conhecimento científico de forma eficiente e foi bem apreciado. Outra contribuição principal deste artigo foi demonstrar que a aprendizagem baseada em jogos sandbox pode aumentar o interesse dos estudantes em STEM. Além disso, os autores consideram que um jogo de simulação de caixa de areia STEM tem mais chances de ser bem-sucedido se outro pré- requisito, além da criatividade e interatividade, for atingido que é o realismo da simulação (SR).

Figura 16 – Estudante jogando “HelloPlanet” com equipamentos de VR.

Fonte: SIN, Z. et al, 2017, p.1648.

Para esse trabalho, foi desenvolvido um jogo digital VR de simulação de planetas, o “HelloPlanet”, o qual foi testado por um grupo de 41 estudantes de ensino fundamental e médio. Esses estudantes participaram de uma sessão de jogo digital com VR durante 4 minutos, observados por voluntários universitários que verificavam seu engajamento no jogo. Os estudantes responderam a um pré-teste antes e um pós-teste depois.

HelloPlanet é um jogo de simulação planetária onde os alunos são apresentados a um

mundo onde o conhecimento científico básico está embutido e pode ser ensinado aos mesmos, como altitude, placas tectônicas e zona habitável. Para melhorar a aprendizagem baseada em jogos, várias dicas de conhecimento foram adicionadas para cada um dos recursos do jogo, com o objetivo de vincular mais claramente o que o aluno está fazendo no jogo dentro de um contexto educacional mais formal. Por exemplo, quando o aluno está explorando o módulo de edição de terreno, uma “dica de conhecimento” relevante sobre como isso está acontecendo na realidade, que é por mudança tectônica, será fornecida ao aluno no jogo. Assim, o aluno será capaz de entender alguns conceitos formais a partir da aprendizagem baseada em jogos. Os alunos também poderiam compreender alguns conceitos analíticos. Por exemplo, perguntas

sobre "É bom não ter gás de efeito estufa como o CO2?" podem ser entendidas pelos estudantes

quando as árvores começam a morrer quando o planeta não tem CO2 sobrando.

Esse estudo descobriu que o aprendizado baseado em jogos sandbox SR parece ser capaz de estimular o interesse dos alunos em STEM. Há também implicações que os alunos fizeram ganho de conhecimento. Para os autores, estes resultados são satisfatórios, mesmo considerando que o jogo foi jogado em um curto período de tempo. Entretanto, uma mudança clara no interesse e conhecimento dos alunos foi observada. Os comentários dos alunos e professores foram muito positivos. Por fim, os resultados mostraram que uma direção de desenvolvimento para o jogo de aprendizagem baseado em jogos deve considerar três componentes importantes: SR, criatividade e interatividade. Combinando com a descoberta acima, este artigo propôs uma direção clara sobre como a aprendizagem baseada em jogos STEM deve avançar. Sugere-se que um tópico de pesquisa interessante possa perceber quais elementos de design do jogo são os melhores para consolidar esses três componentes. Além disso, a partir dos resultados dos dados coletados, outros possíveis tópicos de pesquisa poderiam verificar como melhorar a pesquisa dos alunos para avaliar o interesse do STEM e as relações entre a aprendizagem baseada em jogos STEM e o ganho de interesse na engenharia de jogos entre estudantes do sexo feminino.

Embora o trabalho também não apresente uma definição de jogo, consideramos que esta seja uma das pesquisas que talvez mais se aproxime de nossos objetivos em termos de produto, uma vez que temos aqui o desenvolvimento de um software que se utiliza de conceitos científicos inseridos na jogabilidade do jogo. Entretanto, chama-nos a atenção o pouco tempo de interação dos estudantes com o software (apenas 4 minutos). Numa primeira análise, o tempo de interação nos pareceu insuficiente para elencar resultados mais persistentes. O jogo também apresenta os conceitos científicos de modo organizado a partir das dicas de conhecimento, sobre o qual temos nossas ressalvas. Voltaremos a discutir essa questão nos próximos capítulos.

4.10 Trabalho 10: Assessing implicit science learning in digital games (ROWE, E. et al.,