Desenvolvimento profissional docente

Entendemos o desenvolvimento profissional docente conforme afirma Ramalho, “como a capacidade de autonomia profissional compartilhada e de gestão educativa dos professores no contexto das mudanças, baseado na reflexão, na pesquisa, na crítica entre os grupos de trabalho profissional” (RAMALHO, 2003, p. 68). Assim, trabalhar com a educação superior na enfermagem requer constante desenvolvimento do docente, sendo essa prerrogativa sustentada por Fernandes:

[...] que o desenvolvimento de conteúdos necessários à formação pedagógica do enfermeiro, independente da licenciatura, no decorrer do Curso, facilita o aprendizado da postura de educador, já que somos chamados a desenvolver ações educativas na comunidade e nos mais variados e/ou adversos campos de atuação profissional. (FERNANDES, 2004, p. 693)

Dos nove (20,93%) respondentes, frente à subcategoria Desenvolvimento profissional docente, destacamos três exemplos:

A integralidade é um dos princípios estabelecidos legalmente para a efetiva concretização da política do SUS, o que me obrigou a buscar uma especialização sobre o assunto para facilitar meu desempenho em sala de aula. (S-2)

Para o exercício profissional, tanto como enfermeira como docente, existe a necessidade urgente de saber trabalhar com esses assuntos em sala de aula,

por isso precisei buscar uma especialização em saúde pública para facilitar minha ação docente. (S-4)

Tento, todos os dias, me aprimorar sempre me atualizando. Sei que é necessário o uso de material em sala de aula que seja claro, objetivo e que acompanhe as novas tendências e necessidades sociais. Isso requer também aprimorar meu conhecimento para saber conduzir os assuntos no diversos espaços de aula. (S-24)

O que podemos perceber nos exemplos citados é que os sujeitos identificam a necessidade de atualização/aprimoramento em suas atividades. Porém, fica a dúvida: a que momento profissional eles se referem, ao bacharel ou ao docente? Ambas as situações requerem empenho dos envolvidos, mas sabemos que quando se trata de professores do ensino superior, cuja formação não foi alicerçada em bases pedagógicas, existe uma forte tendência pela qualificação/aprimoramento na área especializada, tornando o enfermeiro- docente cada vez mais enfermeiro.

Quanto ao aspecto do aprimoramento para melhorar o desempenho docente, Pimenta e Anastasiou afirmam que “a transformação da prática do professor decorre da ampliação de sua consciência crítica sobre sua mesma prática” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 13). Ou seja, o fato do professor já despertar para essa necessidade, prioriza, de certa maneira, mudanças em seu comportamento e atuação pedagógica, o que já viabiliza uma provável transformação em sua identidade profissional docente. Para as mesmas autoras, “é necessário dar aos professores condições para analisarem e compreenderem os contextos histórico, social, cultural, organizacional que fazem parte de sua atividade docente” (ibidem, p. 14). Acreditamos, dessa maneira, que o professor consiga se perceber pertencente ao processo educativo.

Acreditamos também que uma das formas que venha a contribuir para amenizar o anseio dos docentes que se preocupam com a melhora de sua atuação pedagógica possa ser a participação deles em atividades de educação continuada, que lhes tragam possíveis respostas às suas aspirações como professores. Enricone (2007) corrobora com esse pensamento quando afirma que a formação continuada é vital para os docentes universitários, pois as mudanças e transformações são constantes na sociedade atual.

As evidências de novos percursos para educadores pautam-se na mudança de postura dessas pessoas, no sentido de perceberem que necessitam interagir com as novas capacidades e, a partir dessa realidade, identificarem coletivamente estratégias que possibilitem a concretização da educação como direito de todos (educadores e educandos) nesse processo. Acrescentamos a isso a participação do enfermeiro, seja ele docente ou não, no processo de

educação permanente instituída pela Política de Saúde, assim garantido pelo Artigo 200 da Constituição Federal de 1988, em seu inciso III, que atribui ao SUS a competência de ordenar a formação na área da saúde (BRASIL, 1988). Portanto, as questões da educação na saúde passam a fazer parte do rol de atribuições finalísticas do sistema. Para observar e efetivá-lo, o Ministério da Saúde tem desenvolvido, ao longo do tempo, várias estratégias e políticas voltadas para a adequação da formação e qualificação dos trabalhadores de saúde às necessidades de saúde da população e ao desenvolvimento do SUS. É ressaltado por Ceccim e Carvalho:

Que a partir de 2003 surge no Brasil algumas iniciativas marcando a educação na saúde pela interface com o SUS, tal como os Polos de Educação Permanente em Saúde para o SUS, as vivências e estágios para estudantes de graduação na realidade do SUS (VER-SUS), o SUS e os cursos de graduação na área da saúde (AprenderSUS) e pesquisa sobre o ensino da integralidade em saúde (EnsinaSUS). (CECCIM; CARVALHO, 2005, p. 75)

Não podemos negar as transformações ocorridas na educação dos profissionais de saúde, pois com a mudança do conceito de saúde se fazia necessário “desapegar-se do aspecto biologicista e estabelecer o intercruzamento com as humanidades e as determinações socioeconômicas” (CECCIM; CARVALHO, 2005, p. 79). Tal situação requer que o processo educativo seja alterado tanto no aspecto instrumental como na orientação político-pedagógica. Mesmo com a participação dos diversos profissionais em cursos e treinamentos oferecidos pelo Ministério da Saúde, ainda percebemos a repetição de falhas no processo pedagógico, o que acaba não contribuindo com a efetiva melhora da assistência de enfermagem e consequentemente desvalorizando a assistência integral ao indivíduo, família e comunidade.

4.4.2 Processo de ensino-aprendizagem e o princípio da integralidade

Trabalhar o ensino e a aprendizagem no processo educativo nos remete a importante junção desses termos, pois, como afirma Masetto (2003), ensinar envolve também o aprender, assim os termos se complementam, mas dependendo da ênfase que poderá ser dada a cada um, fará com que o entendimento seja percebido de forma diferente.

Para a categoria Processo de ensino-aprendizagemencontramos quatro subcategorias, assim relacionadas:

 Relação teoria-prática (18,60);  Construir conhecimento (16,27);

 Despertar no aluno seu papel como profissional ético e cidadão (13,95).

Como demonstrado na tabela a seguir:

Tabela 48 - Processo de Ensino-Aprendizagem e o Princípio da Integralidade

Subcategorias para o processo de ensino-aprendizagem Frequência Porcentagem 1 - Estímulo à leitura, debates, problematização e outros 11 25,58

2- Relação teoria-prática 8 18,60

3- Construir conhecimento 7 16,27

4- Despertar no aluno seu papel como profissional ético e cidadão

6 13,95

Fonte: Instrumento de pesquisa.