De acordo com García (1998), historicamente, quando se trata de dificuldade de apren-dizagem - DA - a atenção é mais voltada para a criança, devido aos seguintes critérios: a defa-sagem em todas ou em algumas disciplinas específicas; ou a um comportamento; e problemas no processamento da informação, no nível perceptivo, integrativo e expressivo. De modo ge-ral, esses eram os critérios que orientavam a taxonomia8 de crianças com dificuldades de a-prendizagem. Em contrapartida, não existe uma definição específica ou aceita universalmente sobre “dificuldade aprendizagem”, pois existe uma heterogeneidade de sintomas.
Segundo alguns pesquisadores o início do movimento das dificuldades de aprendiza-gem - DA - pode ser considerado em 1800 percorrendo o tempo com pesquisas feitas por es-tudiosos e interessados pelo tema, até a atualidade. Em cada tempo, eses-tudiosos do assunto, como: Ariel, Hammi e Torgesen (apud GARCÍA 1998, p. 16), entre outros, incrementavam conceitualizações e classificações baseados nas etapas da história do movimento das dificul-dades de aprendizagem, cada um de acordo com suas concepções.
Garcia (1998) apresenta uma breve retrospectiva histórica acerca dos estudos sobre as DA, de acordo com o autor (op. cit uma primeira etapa de fundação, que cobriria de 1800 a
8 Taxonomia do grego “tassis” = ordem e “nomos” = lei, norma, a taxonomia inclui não somente um sistema de classificação como também a teoria e os métodos utilizados para construir um sistema de classificação. Pode-se afirmar que a taxono-mia é definida como a teoria prática de classificação. DAHLBERG, Ingetraut. Teoria da classificação ontem e hoje. In:
Conferência Brasileira de Classificação Bibliográfica, Rio de Janeiro, 1976.
1963 – Esta fase inclui as idéias que norteiam as bases teóricas, que possibilitaram a formação do campo das dificuldades de aprendizagem. Segundo Wiederholt (1974, apud García 1998, p. 17) o início da etapa das dificuldades de aprendizagem, aconteceu por volta de 1800, com as observações de Gall em adultos com lesões cerebrais, e a fase foi concluída com a constitu-ição da Association of Children and Adults with Learning Disabilities, em 1963. Nesta época várias contribuições aconteceram no campo da Patologia da linguagem, os médicos se preo-cuparam com a afasia9 e suas localizações cerebrais respectivas. Alguns médicos que se desta-caram com relevância no estudo desta patologia: Broca, Wernicke, Jackson e Bouilland.
Uma segunda etapa, dos primeiros anos de campo, que cobriria de 1963 até 1990- Em 06 de abril 1963, na Conferência da Fund for Perceptually Handicapped Children, Samuel Kirk propôs o termo learning disability:
[...] um grupo de crianças que têm transtornos no desenvolvimento de habilidades para a interação social. Neste grupo eu não incluo as crianças que têm déficits senso-riais, tais como cegueira, surdez, porque temos métodos para conduzir e treinar sur-dos e cegos. Excluo também deste grupo as crianças que apresentam deficiência mental generalizada” (p.3: citado por HAMMILL, 1993ª, p.296; e por TORGESEN, 1991, p.14 apud GARCÍA, 1998 p.19)
A partir de 1989 a Association of Children and Adults with Learning passou a chamar-se Learning Disabilities Association of America, surgindo como um campo específico para inclu-ir um grupo de pessoas com dificuldade de aprendizagem, desenvolver métodos de avaliação, diagnósticos e programas de intervenção específicos. Sendo assim, nasce o movimento das dificuldades de aprendizagem, é a partir daí que se produz o grande desenvolvimento deste campo.
Torgesen (1991, apud GARCÍA 1998, p. 20) caracteriza os primeiros anos de pesquisas e estudos sobre DA, como a etapa do “movimento formal do movimento das dificuldades de aprendizagem”. Identifica também a existências de três caracterizações importantes nesta eta-pa:
1. A consecução de uma clara identidade do campo das dificuldades de aprendizagem com respeito a outras áreas de educação especial e corretiva.
9 Afasia: perturbações que incidem na expressão e compreensão da linguagem. (FONSECA, 1995, p. 198)
2. O desenvolvimento de uma base clara e ampla para dotação de fundos na provisão de programas educativos para pessoas com dificuldades de aprendizagem.
3. A realização de um grande esforço na formação de profissionais provenientes de diversos campos para sua intervenção com pessoas com dificuldades de aprendizagem.
O grande passo viria com a mudança da legislação e com a dotação de verbas públicas exclusiva para essa finalidade. Essas verbas se destinariam à formação de mestres, professores, psicólogos, psicopedagogos, médicos, pedagogos, etc., no campo das dificuldades de aprendizagem, até chegar ao tempo atual cuja meta do campo das dificuldades de aprendizagem é atingir os adolescentes e adultos, incluindo suas necessidades vocacionais e de trabalho. (GARCÍA, 1998).
Hammil (1993ª, apud GARCÍA, 1998, p. 20) caracteriza a segunda etapa ou etapa do movimento das DA, por cinco elementos descritos abaixo:
1. O surgimento de novas associações e organizações específicas.
2. A provisão de fundos governamentais enormes.
3. A implementação de programas educativos locais, graças aos fundos governamentais.
4. Além dos médicos e psicólogos, influem decisivamente no campo os pais, os psicopedagogos, os mestres e professores, os pesquisadores, os neurologistas.
5. E, com a diversificação do campo e a entrada de profissionais com interesses e concepções diferentes, aparecem graves conflitos que põem em questão os enfoques teóricos, os modelos de diagnóstico e de intervenção.
E uma terceira etapa, de projeção para o futuro, com início em 1990 foi um período de muitas contribuições no campo das dificuldades de aprendizagem, enfoques, pesquisa, desen-volvimento de métodos de avaliação, de intervenção e de grande preocupação interdisciplinar.
(GARCÍA,1998, p.28)
Com referência a terceira etapa Hammil (1993ª, apud García 1998, p.28) reúne as se-guintes características:
1. A primeira faz referência às tentativas de incluir todo tipo de dificuldades de aprendizagem no campo, ainda que os casos sejam diferentes, concebendo que o campo pode ocorrer às pessoas ao longo do ciclo vital.
2. A segunda refere-se às disputas entre os partidários da instrução direta, entre aqueles que defendem o ensino holístico e aqueles que pensam que deva ser atomístico. No ensino holístico entendem que a pessoa deve estar presente como um todo na programação da ilustração, seus interesses, necessidades, motivações, e que as unidades de instrução devem insertar-se em unidades significativas e relevantes (p.ex.a partir de palavras e frases). Quando se produz instrução direta, considera-se “toda a pessoa”, “toda a palavra”, “toda a idéia”, “todo o contexto da instrução”. No ensino atomístico, parte-se de dois elementos para chegar ao todo, utilizando o reforço, a análise de tarefas e os princípios condutuais.
3. A terceira tem a ver com a definição de dificuldade de aprendizagem, permanecendo, na lei, a definição da USOE10 de 1977, mas utilizando pais e profissionais a do NJCLD11 de 1998.
4. Esta característica faz referência à melhora metodológica e ao aumento da validade externa nas pesquisas sobre dificuldades de aprendizagem. Apesar da grande quantidade de pesquisas realizadas durante os anos 70 e 80 sobre dificuldades de aprendizagem, faltam dados básicos, como a descrição da população e procedimentos de amostragem, entornos, tratamentos, critérios diagnósticos utilizados, medidas, procedimento seguido, tudo isso de forma detalhada para que possam ser aplicadas e validadas externamente.
5. A quinta característica tem a ver com a recuperação dos enfoques cognitivos baseados no processamento da informação, e no processamento distribuído e paralelo. Nesse caso trabalham-se os processos cognitivos, mas em situações e com materiais de instrução direta e em contextos naturais, aula, etc.
Tratando-se das dificuldades de aprendizagem na atualidade, Trogesen (1991 apud GARCÍA 1998) conclui que:
O campo das dificuldades de aprendizagem é, atualmente, uma forma vital e potente dentro das grandes comunidades de educação ordinária e de educação especial. Seus serviços, que foram mandatados por lei, são oferecidos a grande número de crianças com uma variedade de problemas educativos difíceis e pouco usuais. Os profissio-nais do campo agruparam-se em potentes organizações, que proporcionam meios a-dequados de comunicação sobre questões de pesquisa e profissionais. A pesquisa na área está crescendo e diversificando-se, e nela iniciam-se novos pesquisadores, apoi-ados por órgãos governamentais. Contudo, um número de progressos recentes nos
10 UOSE: U.S. Office of Education. (GARCÍA, 1998 p.10)
11 NJCLD: National Joint COMMITEE ON Learning Disabilities. (GARCÍA, 1998 p.31).
setores políticos e sociais e na comunidade científica torna difícil fazer previsões firmes acerca do contínuo desenvolvimento do campo. A ciência está fazendo per-guntas fundamentais sobre a natureza dos problemas de aprendizagem, e a política educativa está proporcionando métodos atuais estimulantes de provisão de serviços.
Se as idéias dentro do PEI ( programa de desenvolvimento individual) legitimarem-se, poderemos ver a redução enorme do número de crianças identificadas como DA.
[...] (TROGESEN 1991, p.30-31, apud GARCÍA 1998, p. 31)
No Brasil as dificuldades de aprendizagem não têm sido consideradas dentro da educa-ção especial, sendo somente uma manifestaeduca-ção do fracasso escolar, caracterizado pela evasão escolar e repetência (SISTO, 2001b). Contudo percebe-se a necessidade de uma intervenção que facilite a vida das pessoas que possuem disgrafia, pois, segundo os especialistas, não exis-te cura para a disgrafia, mas a dificuldade pode ser remediada. Exisexis-tem métodos que melho-ram as características motoras e tônico-posturais da criança, como relaxamento psicomotor;
reeducação gestual, visuomotora, grafomotora, da letra, além de exercícios de aperfeiçoamen-to, mas tudo isso vai amenizar o problema e tornar a escrita mais legível.
De acordo com Fonseca (1995, p.195-196) a criança com DA, não é:
Deficiente sensorial ( visão e audição);
Deficiente motor ( paralisia cerebral ou paralisia dos membros);
Deficiente intelectual ( pseudo-débil – QI > 80)
Deficiente emocional (autista ou psicótica);
Sendo assim, uma criança com dificuldades de aprendizagem pode ser caracterizada por:
Manifestar uma significativa discrepância entre o seu potencial intelectual estimado e o seu atual nível de realização escolar;
Apresentar desordens básicas no processo de aprendizagem;
Apresentar ou não uma disfunção do Sistema Nervoso Central;
Não apresentar sinais de: debilidade mental, de privação cultural, de perturbações e-mocionais ou de privação sensorial (visual ou auditiva);
Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vários aspectos de comportamento e problemas no processamento da informação, quer ao nível receptivo, quer integrativo e ex-pressivo Fonseca (1995, p.195-196).
Todavia, tratando-se da disgrafia, de acordo com Fonseca (1995, p. 213), é necessário observar a seguinte modificação numa função cognitiva, conforme abaixo:
Integração visuomotora: O indivíduo fala e lê, porém não executa os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por Jonhson e Myklebust por disgrafia, que é caracterizada por uma dificuldade na cópia de letras e palavras. Considera-se a segundo regras gramaticais. Essa condição é, portanto, a disortografia.13
A disgrafia compreende mais um problema de execução do que ortográfico ou planifi-cação. Myklebust diz: “A complexidade da escrita está diretamente relacionada com a lingua-gem e as funções cognitivas” (MYKLEBUST apud FONSECA 1995, p. 213).
Ainda sobre a complexidade da escrita, Sisto (2001a) ratifica:
O ato de escrever passa por decisões acerca do que se vai escrever que letras serão usadas e como escrever. Compreende-se que os fonemas são as unidades sonoras da linguagem que contêm significado, porém, não a encerram, já que certos grupos de traços fonéticos estão fundamentados a normas de pronúncia dispostas em nossa lín-gua, não previsíveis a partir das regras de conversão fonemagrafema (SISTO, 2001a, p.190-213).
Entendendo a escrita como uma conduta criativa e complexa, García (1998, p. 193) res-salta quatro processos cognitivos e seus subprocessos que estão envolvidos na escrita:
12 Apraxia: constituem perturbações que se refletem na motricidade voluntária (nós diríamos na psicomotricidade), na ausên-cia de agnosias, de problemas de compreensão, sem efeito de déficits intelectuais ou de lesões do aparelho locomotor, não apresenta qualquer tipo de paralisia. (FONSECA, 1995, P.198)
13 Disortografia: dificuldade da formulação e a produção de idéias e sua expressão ortográfica. (FONSECA, 1995, p. 242)
Os processos de planejamento da mensagem, juntamente com seus subprocessos de geração de idéias e hipóteses, de organização da idéia e de revisão da mensagem.
Processos de construção sintática, junto com seus subprocessos de construção da estrutura, de colocação de palavras funcionais, etc.
Os processos de recuperação de elementos léxicos com os subprocessos de recuperação dos grafemas sejam pela via fonológica ou indireta, ou pela via ortográfica, ou direta, ou visual.
Os processos cognitivos têm relação com os processos motores nos quais seriam incluídos os subprocessos de recuperação dos alógrafos e de recuperação dos padrões motores.
A escrita exige muitos anos de esforços escolares, pois é um processo difícil, evidente-mente, não culmina com a aquisição dos simples automatismos gráficos.
De acordo com Brueckner e Bond 1986, (apud TORRES e FERNÁNDEZ, 1989, p.131) a etiologia disgráfica origina-se fundamentalmente de dois fatores:
Instrutivos: ensino inadequado.
Pessoais: imaturidade física e motora, pouca habilidade para pegar e mover o lápis, definição incorreta das posturas, etc. Para Torres e Fernández (1989, p.131) também estão incluídos nesse tipo de fator os aspectos de maturação (perturbações da lateralidade e da eficiência motora) e caracteriais (fatores de personalidade e psicoafetivos).
Fonseca (1995, p. 113) acrescenta mais fatores quanto a dificuldade de aprendizagem, dentre eles os fatores sociais que são de suma importância segundo o pensamento de Vygotsky:
Fatores sociais: Fonseca (1995, p. 249) Os fatores sociais incluem o nível econômico, cultural e lingüístico dos pais; a experiência da criança, a oportunidade de jogo e de espaço que a criança tem, bem como a sua variabilidade, cuja existência ou inexistência necessaria-mente condiciona o desenvolvimento do vocabulário e a maturação cognitiva; as atitudes ciais perante a leitura e fundamentalmente a qualidade da vida familiar e todas as relações so-ciais que influenciam diretamente a segurança e o desenvolvimento global da criança. Esses fatores devem ser observados, pois influenciam no processo da dificuldade de aprendizagem que algumas crianças apresentam.
Fonseca (1995, p. 249) equaciona ainda outros fatores, tais como:
Fatores emocionais, motivacionais e de personalidade, que incluem a estabilidade emocional e a concentração e controle da atenção, que são dependentes do grau de autocontrole tônico que a criança possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.
Fatores intelectuais, que incluem a capacidade mental global, as capacidades perceptivas e psicomotoras, a discriminação auditiva e visual e as capacidades de raciocínio e de resolução de problemas e de situações novas que refletem no seu todo o comportamento adaptativo da criança, em que se relacionam aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não-verbal.
Segundo ainda, Fonseca (1995), esses fatores traduzem a aptidão para as aprendizagens escolares, dentre estas e principalmente a escrita. Os pais e a sociedade em geral têm que ten-tar garantir à criança o conjunto de fatores de desenvolvimento ressaltados, antes de ela entrar na escola. Pois estes fatores de desenvolvimento darão à criança uma maturação de estruturas de comportamento como também uma prévia aprendizagem que a possibilite o prazer de a-prender com eficiência e facilmente.
Dentre a etiologia14 da disgrafia também está incluído o Erro pedagógico, em que estão as dificuldades apresentadas pelas crianças, principalmente nas séries iniciais (1º ciclo), na escrita no processo de ensino-aprendizagem, baseado nas estratégias inadequadas aplicadas pelos docentes por desconhecimento do assunto ou por despreparo. A iniciação do discente no aprendizado da escrita não deve resumir à ortografia, mas, também, a legibilidade, atentando para forma da letra, uniformidade do traçado, o espaçamento, o ligamento e a inclinação da escrita em relação ao espaço onde se está escrevendo. Este acompanhamento permanecerá por todo o período de escolarização e/ou processo de aquisição de conhecimento do discente.
De acordo com Cinel (2003), a legibilidade é uma qualidade complexa que se constitui na soma dos aspectos citados sobre o erro pedagógico, dentre outros considerados importan-tes: Forma da letra cada letra tem uma forma característica e a clareza do traçado e deve ser escrita na sua forma exata. A uniformidade deve ser mantida obedecendo ao traçado da letra cursiva em relação à linha. O espaçamento deve ser verificando os espaços entre uma letra e
14Etiologia: estudo das causas ou origem de uma condição ou doença. (FONSECA, Vitor. Escola. Quem és tu? Porto A-legre: Artes Médicas, 1993)
outra palavra; entre uma palavra e outra; entre uma frase e outra; entre um parágrafo e outro; e entre as letras, para evitar prejuízo na leitura.
Ainda refere-se ao Erro Pedagógico: as orientações deficientes do processo de aquisição do desenvolvimento motor e da mudança de letra de imprensa para cursiva; o ensino rígido, baseado no sistema tradicional, desrespeitando os aspectos individuais de aprendizagem de cada criança; a prática da escrita de forma isolada das demais atividades discentes, e a ênfase na sua qualidade e rapidez.
Torres e Fernandez (1989, p. 132) ressaltam que o disgráfico pode apresentar alguns er-ros primários, dentre eles destacam-se: letra excessivamente grande, porque a criança pega o lápis muito em cima; ou pequena, porque seguram o lápis muito embaixo; letras irreconhecí-veis e indecifráirreconhecí-veis, por distorções nas formas das letras, tamanho, espaçamento, inclinação, traçado e ligações entre as letras; inclinação tanto ao nível da linha como no nível da letra, provocada por excessiva ou ausência de inclinação do papel; letras ou palavras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis; dependendo da pressão os traços saem grossos e exagerados ou dema-siados suaves; ligações distorcidas entre as letras que acontecem por erros nas rotações dos pulsos.
Desta forma, considera-se que certos erros no início da aprendizagem da escrita são relativamente comuns, todavia a persistência ao longo do processo escolar passa a assumir o caráter de dificuldade de aprendizagem na escrita ou disgrafia. Estes erros definem e caracteriza a escrita dos sujeitos disgráficos, o que permite o reconhecimento da dificuldade, conforme exemplos abaixo:
Letra com traço forte e “feia”, desorganização espacial do espaço ocupado na folha e com escrita lenta.
Disponível em http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/.Acesso em 27/08/2010, às 21:57h.
Transtorno das formas e tamanhos das letras, desorganização espacial. (Disgrafia: exercício mostra letra de adolescente. Disponível em: http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/. Acesso em 27/08/2010 às 22:35h.
Os estudos da disgrafia não são muito difundidos no Brasil, mas trazem fundamentos determinantes que promovem o reconhecimento desta dificuldade em crianças que demonstrem algum impedimento no processso de aprendizagem da linguagem escrita.