A etimologia da palavra, “diagnóstico” vem do grego diagnóstikós “capaz de distinguir, de discernir”, o que enfatiza a notoriedade de todo o processo até que os sintomas sejam eliminados. O diagnóstico norteará o psicopedagogo se o problema é originado da educação sistemática ou assistemática. A educação sistemática ou formal acontece de maneira seletiva, pois seleciona os elementos essenciais dentro da cultura, para serem transmitido por pessoas especializadas. Porém a educação assistemática, informal ou difusa procede diariamente na vida, se processa pelo aprendizado das atividades normais de cada grupo social, pela observação ao comportamento dos mais velhos, pela convivência entre os membros de uma sociedade.
A observação dos sintomas é de suma importância para a identificação da disgrafia e a intervenção precoce desta dificuldade, o que possibilitará uma ação eficaz e eficiente, para que a criança não sofra solução de continuidade no processo de aprendizado.
Laplanche (apud FERNÁNDEZ, 1991, p.85) diz que o sintoma “é um sinal com significação simbólica”. Fernández (1991) diz que o sintoma “é o retorno do reprimido”. E mais:
Se o sintoma consiste em não aprender, se o lugar escolhido foi a aprendizagem e o atrapado16 a inteligência, está indicando algo relativo ao saber ou o ocultar, ao conhecer, ao mostrar ou não mostrar, apropriar-se. [...] o sintoma é como um disfarce [...]. A criança renuncia ao aprender, ou aprende perturbadamente, marcando a construção de sua inteligência e de seu corpo. (FERNÁNDEZ, 1991, p.
85)
16 Atrapado (a) Alícia Fernández (1991, p. 86) diz: “ Metaforizo a inteligência atrapada como um preso que constrói sua própria cela.
Não o puseram no cárcere contra sua vontade. Certamente o condenaram à prisão, porém ele construiu os barrotes e é ele quem tem a chave para poder sair. O sintoma-problema de aprendizagem é a inteligência detida, construindo de forma constante seu aprisionamen-to”.
Smith e Strick ( 2001, p. 50, 59) apresentam listas de sintomas referentes as dificulda-des de aprendizagem, mas só serão apresentadas duas, que são as inerentes a disgrafia, foco desta pesquisa.
A seguir, serão pontuados alguns sintomas que podem facilitar a identificação dos casos de disgrafia, caso estes sintomas persistam:
As tarefas escritas são curtas e incompletas, frequentemente, caracterizada por senten-ças breves, vocabulário limitado;
Persistem problemas com a gramática;
Erros bizarros de ortografia (não - fonéticos). O estudante pode ser incapaz de decifrar a própria escrita;
Idéias nas tarefas escritas são mal-organizadas, não- logicamente apresentadas;
Pouco desenvolvimento do tempo; os estudantes estão mais propensos a escrever listas rápidas de pontos ou eventos do que a oferecer detalhes ou desenvolver idéias, perso-nagens ou trama;
Em teste, é mais bem sucedido em questões de múltipla escolha do que em ensaios ou preenchimento de espaços em branco;
Lista de verificação de sintomas para deficiência motora fina. Esta deficiência não tem impacto sobre a capacidade intelectual da criança, mas interfere no desempenho da sua comu-nicação através da linguagem escrita:
Em casa:
Parece desajeitado e atrapalhado, com frequência;
Tem dificuldade para pegar e usar pequenos objetos, como peças de quebra-cabeças ou blocos de construção;
Tem problemas com botões, presilhas e zípers ao vestir-se; considera muito difícil atar os sapatos;
Não tem sucesso em jogos e atividades que envolvem habilidades das mãos “cama de gato”, lições de piano, basquete;
Apresenta fraca capacidade para colorir; não consegue manter-se dentro dos contornos do desenho;
Trabalhos de arte parecem imaturos para a idade (desenhos criados a parir da imagina-ção geralmente são melhores que esforços para copiar desenhos);
Dificuldade com o uso de tesouras;
Desajeitado ao segurar o lápis (pode segurá-lo de modo muito apertado ou muito frou-xo);
Atrasos para aprender e escrever; a escrita é grande e imatura, as letras e os números são mal formados;
Pode estar atrasado na aprendizagem da fala ou ter problemas de articulação.
Na escola:
Fraca caligrafia (desleixada, ilegível, pouco espaçamento, tamanho irregular das letras, nenhum estilo consistente, escapamento das linhas no papel);
Os papéis são descuidados (rasgados e amassados, com muitas rasuras, manchas e a-pagamentos incompletos);
Lentidão acentuada, esforço excepcional e frustração são notados durante as tarefas es-critas;
Antipatiza com as atividades de escrever ou desenhar, evitando-as;
Os esforços de escrita são curtos e, com frequência, incompletos;
O conteúdo/estilo das tarefas escritas é fraco (seu foco primário está sobre a obtenção de legilibilidade);
Os erros de cálculos são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados e pouco a-linhados;
Em casos graves, dificuldades para aprender habilidades com o teclado;
De acordo com Smith e Strick (2001) a criança com deficiência motora fina sente difi-culdade em desenvolver atividades que envolvam o desenho e a linguagem escrita. Os autores explicam ainda que essas crianças:
Não conseguem controlar plenamente grupos de pequenos músculos em suas mãos.
Essa deficiência não tem impacto sobre a capacidade intelectual, mas interfere no desempenho escolar, porque prejudica a capacidade para comunicar-se pela escrita.
Os estudantes que têm problemas em encontrar palavras para expressarem-se na fala não se saem melhor com o lápis e papel. A produção de palavras de que precisam pa-ra descrever o que sabem pode ser um problema, mesmo quando o vocabulário é vasto e o conhecimento do tema em questão é abrangente. (SMITH e STRICK, 2001 p.55)
Segundo pesquisas de Martins (2009) pode-se observar como sintomas da disgrafia:
Erros na soletração: Os disgráficos apresentam, no decorrer da leitura, dificuldades em memorizar e pronunciar separadamente as letras, para depois juntá-las em sílabas, e daí se passar às palavras, para finalmente chegar ao entendimento das frases e textos.
Daí apresentarem uma leitura muito vagarosa, arrastada, letra por letra, como uma pessoa que aprendeu por esse método e não adquiriu destreza e velocidade na leitura.
Erros na sintaxe: Os disgráficos apresentam, no desenvolvimento da escrita, erros quanto à estruturação da frase, especialmente erros relacionados com a concordância, de subordinação e de ordem.
Erros na estruturação ou pontuação das frases: Os disgráficos, na língua escrita, tendem a ter dificuldades quanto ao uso do sistema de sinais gráficos que indicam separação entre unidades significativas para tornar mais claros o texto e a frase, pausas, entonações etc. (por exemplo, ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, ponto de interrogação etc.)
Erros na organização de parágrafos: Na construção do texto, os disgráficos encontram dificuldades na organização dos parágrafos, isto é, em separar o texto em parágrafos ou a divisão de um texto escrito, indicada pela mudança de linha, cuja função é mostrar que as frases aí contidas mantêm maior relação entre si do que com o restante do texto.
Erros na grafia das palavras: Os disgráficos, bem como os disléxicos17, tendem a não seguir, em geral, por déficit de memória, as regras estabelecidas pela gramática normativa que ensina a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos que destacam vogais tônicas, abertas ou fechadas, processos fonológicos como a crase, os sinais de pontuação esclarecedores de funções sintáticas da língua e motivados por tais funções etc.
A disgrafia, em geral, apresenta outras alterações associadas ou superpostas, tais como:
Transtorno do desenvolvimento matemático.
Transtornos de conduta do tipo desorganizado.
Transtornos do desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motora.
Transtornos do desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo ou receptivo.
Transtornos do desenvolvimento na leitura. (GARCÍA, 1998 p. 72)
Segundo García (1998, p. 192) são critérios para diagnosticar alterações do desenvolvimento da linguagem escrita:
a. O rendimento nas provas padronizadas de escrita, administradas de forma individual, é notavelmente menor do que o nível esperado, dado a escolarização e a capacidade intelectual da criança (medida através de uma prova de inteligência administrada de forma individual).
b. A alteração (a) interfere de maneira significativa nas aprendizagens acadêmicas ou nas atividades da vida cotidiana que requerem a composição de textos escritos (soletração de palavras, expressão de idéias com frases gramaticalmente corretas e organização de parágrafos).
c. A alteração não se deve a um defeito na acuidade visual ou auditiva, nem a um transtorno neurológico.
Gregg (1992 apud GARCÍA 1998, p. 192) apresenta os sintomas de caráter específico, com análise das características dos déficits cognitivos selecionados nos textos escritos rela-cionados aos transtornos gramaticais, fonológicos, visuais e espaciais:
17 Disléxicos: ou indivíduos com dislexia, tendem a ser mais lentos e imprecisos ao nomear figuras e objetos familiares e os estudos têm também revelado uma menor capacidade na retenção de informação verbal na memória a curto prazo. Se-gundo Torres e Fernández (2002, p.6) a dislexia é um atraso específico de maturação, pois há uma demora na aquisição de certas competências e não uma perda, incapacidade ou déficit. TORRES, Rosa Maria Rivas e FERNÁNDEZ, Pillar Fernández. Dislexia, disortografia e disgrafia. Saõ Paulo: McGraw-Hill, 2002.
Transtornos gramaticais: Substituições, omissões, ou adições simples de nomes, verbos, adjetivos ou advérbios. Substituições, omissões, ou adições simples de preposições, pronomes determinantes, quantificadores, conjunções ou advérbios.
Substituições, omissões, ou adições de um afixo inflexivo. Ordem de palavras alterada;
Transtornos fonológicos: Substituições de morfemas. Omissão de morfemas.
Substituição de fonemas. Substituição de sílabas. Transposição de morfemas, fonemas e sílabas. Conversão símbolo-som;
Transtornos visoespaciais: Confusão de letras. Lentidão de percepção visual. Inversão de Letras. Erros internos de detalhe. Transposição de letras. Substituição de letra;
Weiss (2008) entende que o diagnóstico psicopedagógico:
[...] é composto de vários momentos que temporal e espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade do caso. [...] há momentos de anamnese só com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com toda família presen-te, de avaliação da produção pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem escolar. , busca da produção e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), desempenho em testes de inteligência e visomotores, análise de aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sessões de brincar e criar. (WEISS (2008, p.37)
Weiss (2008) ainda esclarece que, o objetivo do diagnóstico psicopedagógico é identifi-car os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem18 da criança, que a impedem de avan-çar e crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo contexto onde está inserida.
Analisando e constatando estes sintomas é relevante ressaltar as palavras de Vygotsky (apud CARRARA 2004) quando lembra e enfatiza a importância do adulto pertencente ao contexto da criança, com relação a sua participação na aprendizagem, desenvolvimento e for-mação do ser pensante:
[...] o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da memória voluntária, do controle da conduta – que só o ser humano tem capacidade de desenvolver-, ocorre a partir do exterior: primeiro a criança experimenta a fala, a orientação de sua conduta, a atenção, a observação, a memória, a linguagem escrita, o calculo matemático, o de-senho etc., em conjunto com os outros, e só depois essas funções se tornam internas ao seu pensamento. [...] isso não significa absolutamente que se possa ensinar à
18 Modelo de Aprendizagem “o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, as modalida-des de aprendizagem assimilativa e acomodativa e suas distorções, (cap.8), os hábitos adquiridos, as motivações presen-tes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua escola e sua família” (WEISS, 2008, p. 34).
ança tudo aquilo que acreditamos ser conveniente sem considerar as particularidades de seu processo de aprendizagem. (VYGOTSKY apud CARRARA 2004, p.
144,145)
Vygotsky (apud CARRARA 2004) complementa destacando também a importância da escola para a criança e a importância da intervenção do educador, como mediador, no seu a-prendizado e desenvolvimento:
[...] o papel da escola é dirigir o trabalho educativo para estágios de desenvolvimen-to ainda não alcançados pela criança. [...] o bom ensino não é aquele que incide so-bre o que a criança já sabe ou já é capaz de fazer, mas é aquele que faz avançar o que a criança já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou só é ca-paz de fazer com a ajuda dos outros. (VYGOTSKY, apud CARRARA 2004, p. 144)
Nesse sentido, Scoz (1994) coloca que:
[...] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psi-cológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afeti-vos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num mo-vimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade. (SCOZ 1994, p. 22)