DESMISTIFICANDO A DISGRAFIA NUMA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

ÂNGELA DE FÁTIMA RIOS PATRIARCA NUNES

DESMISTIFICANDO A DISGRAFIA NUMA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Salvador

2010

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ÂNGELA DE FÁTIMA RIOS PATRIARCA NUNES

DESMISTIFICANDO A DISGRAFIA NUMA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Pedagogia, da Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obten- ção do grau de Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimarães Miranda

Salvador

2010

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ÂNGELA DE FÁTIMA RIOS PATRIARCA NUNES

DESMISTIFICANDO A DISGRAFIA NUMA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Peda- gogia, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

Aprovada em 15 de dezembro de 2010.

Banca Examinadora

Profª Draª Theresinha Guimarães Miranda – Orientadora______________________

Universidade Federal da Bahia

Profº Dr. Miguel Angel Garcia Bordas__________________________

Mestranda Élida Cristina Santos da Silva_________________________

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me oportunizar estar ampliando os conhecimentos necessários para minha atividade profissional, e que vão possibilitar a realização dos meus objetivos.

Agradeço a meus pais Audolira (in memorian) e Antonio ( in memorian) pelos legados de coragem para romper os desafios e perseverança para alcançar os objetivos. As minhas irmãs Alba, Alcione e Lira pela amizade e união.

Agradeço ao meu marido e amigo Luiz, meu incentivador e fã número um. Aos meus filhos e amigos, Bruno e Talita, minha inspiração para prosseguir, pois em meio aos obstáculos e as adversidades que surgiram nestes últimos quatro anos, encontrei apoio e compreensão.

Agradeço a todos os meus alunos que passaram pelo “ Reforço Escolar Elohim” pois através da nossa troca diária, me mantive atualizada, o que me deu condições de ser aprovada num vestibular tão concorrido e com provas de nível considerado difícil.

Agradeço a professora Maribel Costa Silva, pois desde que apresentei o tema do meu projeto de pesquisa, me incentivou a prosseguir.

Agradeço ao professor Miguel Bordas, por ampliar a minha visão sobre o tema da pesquisa, e me fazer perceber a necesssidade de trabalhos futuros acerca da inclusão de crianças com dificuldades de aprendizagem na escrita.

Agradeço a minha orientadora professora Theresinha Miranda, pela atenção dispensada e crescimento pessoal alcançado, a cada encontro que tivemos.

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RESUMO

A presente monografia objetiva discutir a concepção de disgrafia, que, geralmente, é tratada apenas como um problema de “letra feia” e desinteresse dos alunos. A disgrafia é caracterizada por problemas com a linguagem escrita, que dificultam a comunicação de idéias e de conhecimentos através desse específico canal de comunicação. No Brasil, as dificuldades de aprendizagem são entendidas como sintoma do “fracasso escolar”. Sendo assim, esta pesquisa pretende destacar a importância da atuação psicopedagógica no atendimento do aluno com disgrafia, a partir do diagnóstico multidimen- sional para avaliação do educando. No decorrer da pesquisa foram apresentados os conceitos e os fatores que contribuem para esta dificuldade de aprendizagem e possíveis prevenções, a partir dos estudos. Este trabalho tem caráter de pesquisa bibliográfica, o que permite um estudo específico da disgrafia com fundamentação em diversos pesquisadores. O referencial teórico tem como base os estudos de: Vygotsky ( 1989,1998), Torres e Fernández (1989,2001), García (1998, 2004), Fonseca (1985), Ferreiro e Teberosky (1985,1991) e Ferreiro ( 1985,1999) que tratam sobre a disgrafia. Para refletir sobre a Psicopedagogia e a atuação do psicopedagogo recorreu-se a estudiosos como: Bossa (2000 e 2002), Fernández 1990,1991,2001), Weiss (2008). Os estudos revelaram a necessidade de o professor ter um conhecimento mais fundamentado da disgrafia e uma reflexão sobre suas possíveis causas e conseqüências. A pesquisa revela ainda que o conhecimento prévio do professor sobre a dificuldade em estudo permite a sua atenção aos sinais da disgrafia, e esta observação aumenta as possibilidades de um diagnóstico e a atuação do profissional competente.

Palavras - chaves: disgrafia, educação, atuação psicopedagógica

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 8

2 PROCESSO HISTÓRICO DA ESCRITA E SEUS PRESSUPOSTOS ... 12

2.1 ORIGEM DA ESCRITA ... 12

2.2 ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE A ESCRITA ... 16

2.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA ... 20

3 DISGRAFIA CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES, DIAGNÓSTICOS E FRACASSO ESCOLAR ... 30

3.1 CONCEITOS ... 30

3.2 CLASSIFICAÇÃO ... 32

3.3 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO DA DISGRAFIA ... 35

3.4 RELAÇÃO ENTRE DISGRAFIA E FRACASSO ESCOLAR ... 41

4 DISGRAFIA E ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ... 46

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 59

REFERÊNCIAS... 61

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“O meu povo perece por falta de conhecimento.”

Oséias 4:6 – Bíblia Sagrada.

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1 INTRODUÇÃO

De acordo com o conceito de García (1998) a “letra feia” ou disgrafia é uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades necessárias para produzir uma escrita cultu- ralmente aceitável. Isso acontece devido a dificuldade que a criança tem de recordar a grafia da letra, e ao tentar este grafismo escreve muito lentamente unindo inadequadamente as letras e tornando-as ilegíveis. Tal tema é pouco estudado, atualmente, mas estima-se que existem crianças que possuem esta dificuldade e que os professores não sabem como lidar.

Diante desta constatação surge o problema ou questionamento principal desta pesquisa:

A disgrafia é uma dificuldade de aprendizagem pouco tratada, ou as características desta dificuldade, detectadas em algumas crianças, configuram como um caso de “letra feia”? Portanto, o foco desta pesquisa é desmistificar idéias mal formadas sobre este tipo de dificuldade e a- presentar as informações necessárias para reconhecimento do fato e o tratamento através da atuação clínica do psicopedagogo¹. Para responder este questionamento foram traçados os seguintes objetivos pretendidos na consecução do trabalho:

 Objetivo geral – Discutir a disgrafia enquanto dificuldade de aprendizagem significante para o desempenho acadêmico das crianças entre 7 e 11² anos, destacando a importância do psicopedagogo na atuação e tratamento desta dificuldade.

Têm-se como objetivos específicos:

1. Apresentar o conceito de disgrafia e as diferentes variações desta dificuldade;

2. Discutir a relação entre disgrafia e fracasso escolar;

3. Analisar a importância da atuação do psicopedagogo;

4. Apresentar tratamentos e prevenção possíveis para crianças disgráficas;

1 Psicopedagogo: De acordo com Bossa (2000), o psicopedagogo tem como função identificar a estrutura do sujeito, suas transformações no tempo, influências do seu meio nestas transformações e seu relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem e todas as suas inter-relações com outros fatores que podem influenciá-lo, das influências emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas. Ele pode atuar, em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica com a finalidade de compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas.

2 Segundo (BOSSA, 2004, p. 8) a aprendizagem sistemática, ou a que acontece na escola, tem prioridade na vida da criança entre a idade de 7 e 11 anos.

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A realização desta pesquisa foi motivada pela experiência pessoal da autora, no trabalho de acompanhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem. Ela é significativa, porque permitirá um estudo específico da disgrafia fundamentado nas concepções e estudos de diversos pesquisadores das dificuldades de aprendizagem.

Este trabalho foi desenvolvido por meio da abordagem qualitativa, através de pesquisa bibliográfica, pois proporciona uma reflexão teórica para a área da educação e dá ao pesquisa- dor uma visão mais ampla do que o aluno com esta dificuldade enfrenta. Além de produzir conhecimentos e contribuir para a divulgação das questões que envolvem a disgrafia. Foi utilizada a documentação indireta bibliográfica. Foram analisadas concepções de vários teóricos e estudiosos das dificuldades de aprendizagem, incluindo a disgrafia, e alguns artigos. As con- cepções de L. S. Vygotsky serviram de base teórica para o desenvolvimento da reflexão.

O trabalho constitui-se de cinco partes. No primeiro capítulo, denominado Introdução são apresentados a relevância do trabalho; o problema e o questionamento que gerou o interesse pelo assunto; e os objetivos a serem alcançados. No segundo capítulo, “O processo his- tórico da escrita e seus pressupostos” que está dividido em três tópicos: Origem da escrita;

Abordagens teóricas da escrita; Dificuldade de aprendizagem da escrita. O primeiro tópico trata do surgimento da escrita e do seu processo de evolução baseado em cada momento histó- rico da humanidade. No segundo tópico constam abordagens de vários teóricos sobre a a- prendizagem da escrita. O terceiro tópico aborda as dificuldades encontradas para o aprendizado da escrita e concepções de vários pesquisadores sobre o assunto.

O terceiro capítulo trata sobre os conceitos, as classificações, o diagnóstico e a relação entre a disgrafia e o fracasso escolar. Este tópico é desenvolvido fundamentando-se em estudiosos e pesquisadores da disgrafia, como: Torres e Fernández (1989, 2001), García ( 1998, 2004) e Lofiego (1995), Vygotsky (1989,1998). O quarto tópico do terceiro capítulo apresenta a discussão sobre o fracasso escolar no Brasil e a situação das crianças dentro deste contexto, e analisa a disgrafia como pertencente à lista do “fracasso escolar”.

O quarto capítulo, Disgrafia e atuação psicopedagógica, esclarece a importância da Psi- copedagogia e sua contribuição para intervir no processo da dificuldade de aprendizagem, in- clusive sua prevenção. Neste capítulo contou-se com o aporte teórico dos seguintes autores:

Bossa (2000, 2002), Fernández (1990, 1991, 2001), Barone (1990) e Weiss (2008).

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Esta pesquisa pretende contribuir para uma reflexão acerca da “letra feia” ou disgrafia, sua etiologia e conseqüências na evolução do processo de aprendizagem da escrita do sujeito, e a atuação psicopedagógica para diagnosticar e proceder com o devido atendimento educacional adequado. Esta reflexão é extremamente importante, pois se observa que as crianças com “letra feia” são discriminadas, tanto pela família, quanto pelo professor, pois fogem do padrão ideal de filho e de aluno exemplares, ou ditos normais.

José e Coelho (2002) alertam que as crianças que não conseguem acompanhar o currícu- lo estabelecido pela escola estão fadadas ao fracasso, e, em conseqüência, são classificadas como retardadas mentais, emocionalmente perturbadas ou simplesmente rotuladas como alunos fracos e multirrepetentes.

Essa falta de pertencimento ao grupo gera no sujeito sentimento de culpa, percebendo-se como incompetente e destinado a não alcançar sucesso em suas realizações. Esses fatores podem levar a ansiedade, à depressão, à baixa auto-estima e a sentir-se solitário, bem como ao fracasso escolar. Excluída, essa criança tem pouca motivação e nutre sentimentos negativos em relação à escola, às atividades e a si mesma. A recorrência do insucesso em termos de ex- pectativas propicia a criação de resistências, fobias e defesas, perante as atividades educacio- nais: a estimulação da iniciativa, encorajamento e o reforço positivo são os dispositivos mais eficazes para a mudança de comportamento. “A perda da confiança e da auto-estima talvez seja o “efeito colateral” mais comum de uma dificuldade de aprendizagem” (SMITH e S- TRICK, 2001, p.75). Esses sentimentos manifestam no autoconceito do aluno e refletem em suas interações sociais.

Para as crianças com dificuldades de aprendizagem, as pesquisas indicam que, mais importante que a conquista de boas notas, é a conquista de aceitação social. Entre as coisas mais importantes que os pais podem fazer pelas crianças com dificuldades de aprendizagem (DA) é promover situações em que aprendam habilidades sociais, pois a capacidade de fazer amigos e manter um relacionamento é também um dos fatores para o ajuste efetivo à vida adulta. Outra possibilidade dos pais é apoiar o desenvolvimento das crianças, identificando os ambientes favoráveis ao seu sucesso e estruturando as oportunidades sociais adequadamente.

A participação da criança com dificuldade de aprendizagem resulta numa maior inclu- são, e a sua inclusão contribuirá para aumentar, ou recuperar a sua confiança e a de todos do contexto em que está inserida. No trabalho de acompanhamento de crianças com dificuldades

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de aprendizagem, a autora observou que os problemas surgiram a partir de fatos relacionados com os seguintes aspectos: emocionais; falta de interação com a metodologia do professor; e a desatenção do educador em perceber o momento em que esta dificuldade se manifesta, talvez devido a sua falta de preparo para certas situações inerentes a sua função.

Observa-se que no Brasil as pesquisas sobre disgrafia são escassas, e os interessados por este assunto tem que recorrer a estudos internacionais. Embora os trabalhos produzidos em outras culturas contribuam enormemente para o entendimento dessa dificuldade de aprendizagem, deve-se salientar que os mesmos refletem uma realidade sócio-econômico-cultural diferente da nossa e, portanto, não se pode afirmar com segurança se os dados obtidos são a- plicáveis à nossa população.

Dessa forma, esta pesquisa vem enfatizar a importância do aprofundamento no estudo da disgrafia e o interesse em se investigar e pesquisar os aspectos relativos ao diagnóstico nos alunos que apresentam problemas com a habilidade de escrever, de forma legível.

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2 PROCESSO HISTÓRICO DA ESCRITA E SEUS PRESSU- POSTOS

Os registros da escrita são originários da Baixa Mesopotâmia de mais de 5.500 anos. A princípio a escrita era formada por ideogramas que representavam uma palavra, dessa forma eram utilizados diversos signos pictóricos para representar diversos objetos e idéias. Depois dessa fase a escrita passa a adquirir valores fonéticos, e menos signos são usados para expri- mir as idéias de acordo com cada idioma. A partir da decomposição das palavras em sons simples, surge o alfabeto, sendo os fenícios o primeiro povo a decodificar as palavras em sons e criar signos para representá-las. O alfabeto fenício arcaico surgiu pela primeira vez em Bi- blos dando origem a todos os alfabetos atuais. Esse alfabeto era constituído de 22 signos, po- rém os gregos incorporaram a este alfabeto alguns sons vocálicos que resultaram em 23 letras, vogais e consoantes originando o alfabeto latino, que dominou o mundo ocidental devido à expansão do Império Romano.

Segundo Fonseca (1995, p. 213), a escrita, como sistema visual simbólico, transforma pensamentos, idéias e sentimentos em símbolos gráficos. A idéia de Fonseca (op.cit) poderá ser ratificada ao conhecer o processo histórico da escrita, uma das maiores realizações do homem na Terra.

2.1 ORIGEM DA ESCRITA

Uma das grandes “invenções” da humanidade até a atualidade foi a escrita, pois só a palavra falada já não era suficiente A escrita surgiu a partir da necessidade humana de criar e guardar os registros e dados concernentes aos momentos históricos da sociedade, possibilitando assim o acúmulo do conhecimento humano.

Diante da necessidade do homem primitivo de um meio de registros permanentes, ele recorreu a vários objetos simbólicos, como nós, entalhes e desenhos. Além de guardar a palavra, a escrita encerra e ressuscita o pensamento humano.

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De acordo com Higounet, (2004):

A escrita faz de tal modo parte de nossa civilização que poderia servir de definição dela própria. A história da humanidade se divide em duas eras: antes e a partir da escrita. Vivemos os séculos da civilização escrita. Todas as nossas sociedades basei- am-se sobre o escrito. A lei escrita substituiu a lei oral, o contrato escrito substituiu a convenção verbal, a religião escrita se seguiu à tradição lendária. E, sobretudo não existe história que não se funde sobre os textos. Desse modo, a escrita é não apenas um procedimento destinado a fixar a palavra, um meio de expressão permanente, mas também dá acesso direto ao mundo das idéias, reproduz bem a linguagem articu- lada, permite ainda apreender o pensamento e fazê-lo atravessar o espaço e o tempo.

É o fato social que está na própria base de nossa civilização. Por isso a história da escrita se identifica com a história dos avanços do espírito humano. (HIGONEUT, 2004, p.10)

É necessário chegar a essas definições para dar a escrita o lugar de destaque no conjunto das ciências históricas e fazer entender o quanto ela está intrínseca ao desenvolvimento humano e a sua importância.

Segundo J. Février apud Higounet ( 2004), para que haja escrita:

[...] é preciso inicialmente um conjunto de sinais que possua um sentido estabelecido de antemão por uma comunidade social e que seja por ela utilizado e em seguida é preciso que esses sinais permitam gravar e reproduzir uma frase falada. ( J. FÉ- VRIER apud HIGOUNET³, 2004, p. 11)

Ainda conforme Higounet (2004, p. 11) pode-se distinguir entre as tentativas primitivas e o sistema alfabético, três etapas essenciais: escritas sintéticas, analíticas e fonéticas. A escrita sintética e ideográfica (escrita de idéias) é o tipo de escrita em que um signo gráfico ou um grupo de signos sugere toda uma frase. Exemplo: o tambor utilizado na África Ocidental ou na Melanésia, para transmitir notícias em código sonoro; as pinturas rupestres; a linguagem dos gestos das mãos entre os índios da América do Norte e os chineses, todos estes fornece- ram modelos para os sinais ideográficos da escrita. Como cada signo corresponde apenas a uma idéia, a evolução desse meio ficou sujeita a modificações e adaptações constantes, pois o número de pensamentos ou idéias que se deseja comunicar é praticamente infinito e tende a aumentar passo a passo com o desenvolvimento de uma cultura.

Escrita analítica ou também designada por escrita de palavras, onde cada símbolo passou a representar uma palavra. As escritas suméria e chinesa são as mais antigas escritas analí- ticas, ou escrita de palavras.

3HIGOUNET, Charles em seu livro História Concisa da Escrita não informa o ano em que J. FÉVRIER fez a citação.

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Escrita fonética silábica ou alfabética é todo aquele sistema de escrita que se baseia na representação dos sons da fala. Acredita-se que a escrita fonética surgiu a partir da escrita cu- neiforme dos sumérios. Desde o segundo milênio antes dessa era o silabismo existia entre os povos sírios e mediterrâneos. A partir daí constituiu-se o alfabeto consonantal fenício, em que as consoantes tinham som e sinal distintos das vogais.

Muitas substâncias serviram de suporte para a escrita, as quais tiveram uma importante influência na variação das formas gráficas. Matérias duras como a pedra, madeira, casca de árvores, folha de palmeira, tela, seda, peles de animais, tabuletas de cera, papiro, pergaminho e o papel. Dentre estas matérias destacam-se o papiro, pergaminho e o papel como elementos que desempenharam um papel na evolução da escrita. As penas metálicas foram substituídas pela imprensa e a máquina de escrever, causou impacto no campo da técnica da escrita, no processo de fixação das formas. Portanto, os caracteres da escrita dependem desses materiais e instrumentos, para sua evolução e de acordo com a história da humanidade.

No século III, aconteceu com a escrita latina o que Jean Mallon apud Higounet, (2004) denominou de:

[...] “a inclinação do papel”: mudança da posição, respectivamente, da “folha” e do instrumento do escriba, mudança de hábito – inexplicável, aliás -, determinantes para a transformação essencial da escrita romana. [...] a propósito da escrita latina do ponto de vista gráfico é possível analisar, para conhecer, além do registro material subjetivo e das características o texto: as formas, o ângulo de escrita, o ducto, o módulo, o peso. ( JEAN MALLON apud HIGOUNET⁴, 2004, p.21)

Ao tratar sobre a forma, o ângulo, o ducto, módulo e peso da escrita, Jean Mallon (apud HIGOUNET, 2004) esclarece que a forma é o aspecto exterior das letras. De acordo com o autor (op.cit.), uma mesma escrita ou mesma letra pode ter diferentes formas. O ângulo da escrita depende da posição em que estava posto o instrumento usado pelo escriba em relação a direção da linha. Este ângulo pode ser agudo ou quase reto, e a densidade dos traços varia até quase inversão. A ordem e o sentido em que os traços foram executados são chamados de duc- to. O módulo indica as dimensões das formas, largura e altura e ordem de grandeza; e o peso depende do instrumento usado pelo escriba, que pode ser: leve ou duro. O leve faz o contraste entre o traço forte e o fraco resultando numa escrita pesada; e um instrumento duro não marca quase diferença entre os cheios e os soltos resultando numa escrita suave.

4 HIGOUNET, Charles em seu livro História Concisa da Escrita, também não informa o ano em que MALLON, Jean fez a citação.

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De acordo com Mallon (apud HIGOUNET, 2004, p.21) são os elementos acima citados, que permitem que as fases do desenvolvimento da escrita sejam descritas pelos paleógrafos e lingüistas.

Segundo Higounet (2004):

[...] os conceitos de escritas sintéticas, analíticas, silábicas, consonantais estão em re- lação com fenômenos lingüísticos, todavia, uma vez “inventada”, a escrita se torna um desenho que pode ter vida própria, fora da língua da qual é veículo. É quando sua história pode ser apenas um estudo das que evoluem em um contexto político, social e econômico, sendo assim a concepção da paleografia, não mais no sentido de ciência que decifra as escritas antigas, mas ampliada para a prática hoje desenvolvi- da pelos manuais e trabalhos mais recentes. Os dois pontos de vista se completam.

(HIGOUNET 2004, p. 23) Aqui é espaçamento simples.

Além da paleografia e da lungüística (ou lingüística?) participa também do estudo do desenvolvimento da escrita a epigrafia que é a ciência que se ocupa do que está escrito sobre os materiais duráveis. Já paleografia é a ciência das escritas antigas, todavia também se inte- ressa pelos estudos históricos, filológicos e literários; pelas questões debatidas das escritas gregas e latinas e com relação a este assunto mantém relação estreita com as seguintes disciplinas: papirologia⁵, diplomática⁶ e codicologia⁷ (HIGOUNET, 2004, p.26 - 27).

Segundo ainda as pesquisas de Higounet (2004) muitos são os campos que participam do estudo da história da escrita, além de todos os que foram citados neste trabalho, ela tam- bém solicita a colaboração da filologia, da etnologia, da psicologia e da história e vice-versa.

A escrita, fundamento da civilização, está no fundamento das ciências humanas.

A escrita latina deriva-se do alfabeto grego. Os pesquisadores tiveram contato com os mais antigos monumentos desta escrita no fim do século VII, ou no início do século VI a.C., não deixando dúvidas de que esta escrita deriva-se de um alfabeto grego ocidental, ou seja, das escritas gregas da Itália. Todavia existe outra tese, a que recebe mais crédito, que diz que Roma recebeu indiretamente a sua escrita dos etruscos. Já no século I a.C. o alfabeto latino surge com suas vinte e três letras.

5 Papirologia é o estudo dos antigos papiros, principalmente de origens egípcia, grega e romana, que eram fabricados a partir da extração da polpa da planta do papiro onde os escritos eram feitos com tinta de cálamo, feito de junco. (Enciclopédia Meridiano.Fisher, vol.3 pág.56 a 58).

6Diplomática ciência que ocupa-se do documento público e privado. SPINA, (1977, p. 19)

7 Codicologia abrange a ciência dos documentos manuscritos ou impressos, tanto de pergaminho como de papel, encaderna- dos em livro (códice (tronco de árvore). É atinente exclusivamente ao conhecimento do material empregado na produção do manuscrito (Scriptoria) e das condições materiais em que este trabalho se verificou. SPINA, (1977, p. 21)

SPINA, Segismundo. Introdução à Edótica:Crítica textual.São Paulo: Cultrix, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1977.

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Sendo assim, conclui Higounet (2004):

O alfabeto latino é, definitivamente, um alfabeto grego ocidental transformado, por uma forte influência etrusca, em um dos alfabetos itálicos. [...] termina assim, a primeira fase da história de nossa escrita: sua gênese e sua constituição. Doravante a escrita evoluirá graficamente até as suas formas atuais. (HIGOUNET 2004, p. 105)

Hoje, além de registrar os principais acontecimentos do processo de evolução histórica da humanidade, a escrita tem importância relevante no desenvolvimento e formação do sujei- to. É relevante porque a língua escrita se apresenta em uma multiplicidade de usos sociais e constitui num dos objetivos da instrução básica, sendo sua aprendizagem condição de sucesso ou fracasso escolar.

2.2 ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE A ESCRITA

A interação social é a linha de pensamento iniciada por Vygotsky e é também utilizada pelos enfoques sócio-histórico-culturais. O autor não acredita no modo de aprendizagem unilateral, ele defende a importância do aprendizado da criança ser mediado por um adulto, a princípio na família, destacando o acompanhamento dos pais, e posteriormente na escola sob a supervisão do professor. Eis o pensamento de Vygotsky sobre a aprendizagem e que García (1998) comenta:

A aprendizagem supõe um autêntico diálogo, uma autêntica comunicação aprendiz- mestre, em igualdade e respeito, em processos de mediação instrumental e semiótica, atuando o professor, na zona de desenvolvimento proximal de forma dinâmica, em microcosmos ou formatos agradáveis e motivantes em que se repetem as tarefas e se possibilita a aprendizagem. ( VYGOTSKY apud GARCÍA, 1998, p. 40)

A aprendizagem da escrita, não diferente das demais fontes de saberes, ou uma das principais, necessita dessa interação social enfatizada por Vygotsky, desse processo de mediação entre o adulto e a criança. Tal pensamento também é similar ao defendido por John Dewey, que García (1998) aborda:

O professor ou educador ou o adulto seria o “formatador” da aprendizagem da crian- ça através de processos de mediação instrumental e, sobretudo, semiótica e, ao mesmo tempo, seria o agente catalizados, liberador do aprendiz ( na terminologia já clássica de John Dewey). ( JOHN DEWEY apud GARCÍA, 1998, p. 40)

A princípio a escrita era utilizada somente para o registro de informações importantes e era privilégio de uma elite seleta, na atualidade é pré-requisito básico para formação do ser.

Através da escrita o sujeito tem contato com as fontes de saberes. Porém algumas crianças têm dificuldade de aprendizagem na escrita, enfrentando defasagem no seu processo escolar.

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Depois de conhecer um pouco do processo histórico da escrita pode-se entender a ênfase de Vygotsky (1998, p. 140), quando diz: “O domínio da escrita é o ápice para a criança, mas não deve ser alcançado de forma unilateral, mecânica e externa.”

Ainda sobre a aprendizagem da escrita e seguindo a mesma linha de pensamento de Vy- gotsky, Teberosky (1991), salienta que as investigações recentes demonstram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa fácil para a criança, já que requer um processo complexo de construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com a dos adultos. Enfatiza que para ler bem é preciso escrever bem, mas para este fim ser alcançado requer exercício constante, estímulo e que é imprescindível dar sentido ao que está sendo proposto. E ressalta que a sala de aula é o lugar de troca, onde o professor ensina e é ensinado.

Vygotsky (1989) afirma que o auxílio prestado à criança em suas atividades de aprendizagem é válido, pois aquilo que a criança faz hoje com o auxílio de um adulto ou de outra cri- ança maior, amanhã estará realizando sozinha. O autor (op.cit.) observou ainda, que a criança pode imitar ações que vão além das suas capacidades reais ou efetivas e sendo assim cria zo- nas de desenvolvimento proximal. Desta forma, o autor enfatiza o valor da interação e das re- lações sociais no processo de aprendizagem.

Mesmo quando a escrita da criança parecer apenas, rabiscos elas devem escrever. Ao imitar os adultos, segurando o lápis, elas reproduzem um “comportamento escritor”.

(CAVALCANTE, e BERNARDINO 2008).

Para aprender a escrever é fundamental que a criança tenha muita oportunidade de exe- cutar, mesmo antes de saber grafar as palavras, pois o fato de não estar dominando a escrita permite que a criança compare idéias sobre a escrita, pense em como organizá-la, o que irá representar a sua utilidade, mesmo sem saber a escrita convencional. Sendo assim a criança constrói seus sistemas interpretativos, para construir seus conhecimentos.

Vygotsky (1998) diz que:

[...] apesar da existência na pedagogia prática, de muitos métodos de ensinar a ler e escrever, ainda tem-se que desenvolver procedimento científico efetivo para o ensino da linguagem escrita às crianças. Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial, que requer atenção e esforços enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, re- legando a linguagem escrita viva a segundo plano. Ao invés de fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças, e na sua própria atividade, a escrita lhes é imposta de fora, vindo das mãos de professores. (VYGOTSKY 1998, p.

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As abordagens teóricas de Vygotsky (1998) além de contribuir no campo educacional enfatiza a discussão sobre o aprendizado da escrita ( analisada como um sistema de signos so- cialmente construídos), onde entende o processo de apropriação da escrita como processo cultural, de caráter histórico, envolvendo práticas interativas. Este sistema de signos foi produzi- do pelo homem para suprir às suas necessidades socioculturais concretas.

A partir da compreensão sobre a escrita, Vygotsky (1998), defende duas linhas distintas de desenvolvimento: uma natural e outra cultural. Tratando-se da natural, o autor enfatiza que os mecanismos são biológicos e na cultural, que os mecanismos de mudanças são fornecidos por instruções.

Sendo assim o desenvolvimento natural da escrita deriva naturalmente do gesto, da imi- tação e do jogo. Neste sentido a criança descobre naturalmente que a escrita representa diretamente as coisas, antes de entender que representa as palavras. De acordo ainda com o pensamento do autor, o desenvolvimento cultural começa com a instrução do adulto, fundamentalmente na escola.

Entendida como produto cultural o uso e função da escrita vão além da sala de aula, sendo assim atuam em todos os contextos inerentes a uma sociedade letrada.

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. En- sina-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal. (VYGOTSKY 1998, p. 139).

Analisando os aspectos e funções da linguagem escrita, Zorzi (2003) acrescenta:

Ler e escrever, portanto, são conhecimentos que não podem ser reduzidos a alguns dos seus aspectos como dominar letras, decodificá-las traçá-las etc. Seu aprendizado implica também conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. Isso também quer di- zer que, como elemento que contém significados, a escrita pode ser interpretada de muitas formas ou em diferentes graus. (ZORZI, 2003 p.12)

Nessa perspectiva o pensamento vygotskyano entende que a criança já chega à escola com conhecimentos previamente adquiridos e construídos no seu ambiente social, dessa forma corrobora com as idéias de letramento, segundo as quais, na aprendizagem escrita, a criança não parte do zero. Entende-se que num processo sócio-interativo, a criança se apropria da lín- gua escrita em conseqüência da influencia do mundo letrado.

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Assim como Vygotsky (1998) Emília Ferreiro (1991) salienta que a criança começa a ter contato com a escrita, no ambiente familiar e amplia este processo na escola, todavia o aper- feiçoamento e desenvolvimento da lecto-escrita continuam por todo o processo de construção do conhecimento. A autora (op.cit.) enfatiza que a lecto-escrita se constitui num dos objetivos da instrução básica, e sua aprendizagem, condição de sucesso ou fracasso escolar.

Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas in- teligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (FERREIRO 1999, p.23)

Uma criança de 2 anos e meio a 3 anos com lápis e papel na mão já começa a tentar escrever, registros diferentes de desenhos, através das primeiras garatujas. Estas tentativas divi- dem-se em dois tipos: traços ondulados contínuos, ou seja, como uma série de emes em cursiva; e/ou uma série de pequenos círculos ou de linhas verticais; porém nesta etapa a criança só está imitando ainda não há interpretação da sua escrita (FERREIRO 1991).

Neste sentido Ferreiro, (1992) diz:

[...] eu digo escrita entendendo que não falo somente de produção de marcas gráficas por parte das crianças; também falo de interpretação dessas marcas gráficas. [...] al- go que também supõe conhecimento acerca deste objeto tão complexo – a língua escrita –, que se apresenta em uma multiplicidade de usos sociais. (FERREIRO 1992, p.79)

Ao começar a interpretar a escrita a criança representa seu próprio nome através dos desenhos, todavia caso use a escrita de imprensa (grafias separadas) ou similares, em todas elas estará representando seu próprio nome.

E Moura (1999) complementa:

Desde que nascem esses sujeitos são construtores de conhecimento.

No esforço de compreender o mundo que os rodeia, levantam problemas muito difí- ceis e abstratos e tratam por si próprios, de descobrir respostas para eles. Estão cons- truindo objetos complexos de conhecimento, e o sistema de escrita é um deles.

(MOURA 1999, p. 111)

Desde os tempos primitivos o homem escreve para registrar fatos e momentos importantes, comunicar-se, controlar e influenciar a conduta do outro, para criar e recriar, para registrar idéias através de textos. Como a escrita é mais permanente que a fala seus problemas são mais evidentes, constituindo-se em dificuldade de aprendizagem da escrita ou disgrafia, foco deste estudo.

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Partindo da complexidade da tarefa da escrita, algumas crianças não conseguem produzir uma escrita aceitável. Estas crianças apresentam dificuldade de aprendizagem na escrita ou disgrafia, que de acordo com García (1998) poderia ser conceitualizada nos seguintes termos:

[...] trata-se de casos que, sem nenhuma razão aparente, manifestam-se dificuldades na aprendizagem da escrita no contexto de uma inteligência normal, bom ambiente familiar e sócio-econômico, escolarização correta, normalização na percepção e na motricidade, e suspeita-se que o déficit esteja em alguma disfunção na área da linguagem. [...] ensinar a escrever é fazê-lo dentro de um modelo completo, tratando-se de pessoas normais ou tratando-se de pessoas com dificuldades de aprendizagem da escrita. (GARCÍA (1998, p.198, 207)

Os autores que foram vistos são unânimes em afirmar a complexidade da escrita e que para a criança não é fácil aprender e interpretar a linguagem escrita, esta tarefa se torna mais complicado ainda, quando esta criança é portadora de dificuldade de aprendizagem da escrita.

2.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

De acordo com García (1998), historicamente, quando se trata de dificuldade de aprendizagem - DA - a atenção é mais voltada para a criança, devido aos seguintes critérios: a defasagem em todas ou em algumas disciplinas específicas; ou a um comportamento; e problemas no processamento da informação, no nível perceptivo, integrativo e expressivo. De modo geral, esses eram os critérios que orientavam a taxonomia⁸ de crianças com dificuldades de a- prendizagem. Em contrapartida, não existe uma definição específica ou aceita universalmente sobre “dificuldade aprendizagem”, pois existe uma heterogeneidade de sintomas.

Segundo alguns pesquisadores o início do movimento das dificuldades de aprendizagem - DA - pode ser considerado em 1800 percorrendo o tempo com pesquisas feitas por estudiosos e interessados pelo tema, até a atualidade. Em cada tempo, estudiosos do assunto, como: Ariel, Hammi e Torgesen (apud GARCÍA 1998, p. 16), entre outros, incrementavam conceitualizações e classificações baseados nas etapas da história do movimento das dificuldades de aprendizagem, cada um de acordo com suas concepções.

Garcia (1998) apresenta uma breve retrospectiva histórica acerca dos estudos sobre as DA, de acordo com o autor (op. cit uma primeira etapa de fundação, que cobriria de 1800 a

8 Taxonomia do grego “tassis” = ordem e “nomos” = lei, norma, a taxonomia inclui não somente um sistema de classificação como também a teoria e os métodos utilizados para construir um sistema de classificação. Pode-se afirmar que a taxonomia é definida como a teoria prática de classificação. DAHLBERG, Ingetraut. Teoria da classificação ontem e hoje. In:

Conferência Brasileira de Classificação Bibliográfica, Rio de Janeiro, 1976.

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1963 – Esta fase inclui as idéias que norteiam as bases teóricas, que possibilitaram a formação do campo das dificuldades de aprendizagem. Segundo Wiederholt (1974, apud García 1998, p. 17) o início da etapa das dificuldades de aprendizagem, aconteceu por volta de 1800, com as observações de Gall em adultos com lesões cerebrais, e a fase foi concluída com a constitu- ição da Association of Children and Adults with Learning Disabilities, em 1963. Nesta época várias contribuições aconteceram no campo da Patologia da linguagem, os médicos se preo- cuparam com a afasia⁹ e suas localizações cerebrais respectivas. Alguns médicos que se desta- caram com relevância no estudo desta patologia: Broca, Wernicke, Jackson e Bouilland.

Uma segunda etapa, dos primeiros anos de campo, que cobriria de 1963 até 1990- Em 06 de abril 1963, na Conferência da Fund for Perceptually Handicapped Children, Samuel Kirk propôs o termo learning disability:

[...] um grupo de crianças que têm transtornos no desenvolvimento de habilidades para a interação social. Neste grupo eu não incluo as crianças que têm déficits sensoriais, tais como cegueira, surdez, porque temos métodos para conduzir e treinar sur- dos e cegos. Excluo também deste grupo as crianças que apresentam deficiência mental generalizada” (p.3: citado por HAMMILL, 1993ª, p.296; e por TORGESEN, 1991, p.14 apud GARCÍA, 1998 p.19)

A partir de 1989 a Association of Children and Adults with Learning passou a chamar-se Learning Disabilities Association of America, surgindo como um campo específico para incluir um grupo de pessoas com dificuldade de aprendizagem, desenvolver métodos de avaliação, diagnósticos e programas de intervenção específicos. Sendo assim, nasce o movimento das dificuldades de aprendizagem, é a partir daí que se produz o grande desenvolvimento deste campo.

Torgesen (1991, apud GARCÍA 1998, p. 20) caracteriza os primeiros anos de pesquisas e estudos sobre DA, como a etapa do “movimento formal do movimento das dificuldades de aprendizagem”. Identifica também a existências de três caracterizações importantes nesta etapa:

1. A consecução de uma clara identidade do campo das dificuldades de aprendizagem com respeito a outras áreas de educação especial e corretiva.

9 Afasia: perturbações que incidem na expressão e compreensão da linguagem. (FONSECA, 1995, p. 198)

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2. O desenvolvimento de uma base clara e ampla para dotação de fundos na provisão de programas educativos para pessoas com dificuldades de aprendizagem.

3. A realização de um grande esforço na formação de profissionais provenientes de diversos campos para sua intervenção com pessoas com dificuldades de aprendizagem.

O grande passo viria com a mudança da legislação e com a dotação de verbas públicas exclusiva para essa finalidade. Essas verbas se destinariam à formação de mestres, professores, psicólogos, psicopedagogos, médicos, pedagogos, etc., no campo das dificuldades de aprendizagem, até chegar ao tempo atual cuja meta do campo das dificuldades de aprendizagem é atingir os adolescentes e adultos, incluindo suas necessidades vocacionais e de trabalho. (GARCÍA, 1998).

Hammil (1993ª, apud GARCÍA, 1998, p. 20) caracteriza a segunda etapa ou etapa do movimento das DA, por cinco elementos descritos abaixo:

1. O surgimento de novas associações e organizações específicas.

2. A provisão de fundos governamentais enormes.

3. A implementação de programas educativos locais, graças aos fundos governamentais.

4. Além dos médicos e psicólogos, influem decisivamente no campo os pais, os psicopedagogos, os mestres e professores, os pesquisadores, os neurologistas.

5. E, com a diversificação do campo e a entrada de profissionais com interesses e concepções diferentes, aparecem graves conflitos que põem em questão os enfoques teóricos, os modelos de diagnóstico e de intervenção.

E uma terceira etapa, de projeção para o futuro, com início em 1990 foi um período de muitas contribuições no campo das dificuldades de aprendizagem, enfoques, pesquisa, desenvolvimento de métodos de avaliação, de intervenção e de grande preocupação interdisciplinar.

(GARCÍA,1998, p.28)

Com referência a terceira etapa Hammil (1993ª, apud García 1998, p.28) reúne as se- guintes características:

1. A primeira faz referência às tentativas de incluir todo tipo de dificuldades de aprendizagem no campo, ainda que os casos sejam diferentes, concebendo que o campo pode ocorrer às pessoas ao longo do ciclo vital.

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2. A segunda refere-se às disputas entre os partidários da instrução direta, entre aqueles que defendem o ensino holístico e aqueles que pensam que deva ser atomístico. No ensino holístico entendem que a pessoa deve estar presente como um todo na programação da ilustração, seus interesses, necessidades, motivações, e que as unidades de instrução devem insertar-se em unidades significativas e relevantes (p.ex.a partir de palavras e frases). Quando se produz instrução direta, considera-se “toda a pessoa”, “toda a palavra”, “toda a idéia”, “todo o contexto da instrução”. No ensino atomístico, parte-se de dois elementos para chegar ao todo, utilizando o reforço, a análise de tarefas e os princípios condutuais.

3. A terceira tem a ver com a definição de dificuldade de aprendizagem, permanecendo, na lei, a definição da USOE¹⁰ de 1977, mas utilizando pais e profissionais a do NJCLD¹¹ de 1998.

4. Esta característica faz referência à melhora metodológica e ao aumento da validade externa nas pesquisas sobre dificuldades de aprendizagem. Apesar da grande quantidade de pesquisas realizadas durante os anos 70 e 80 sobre dificuldades de aprendizagem, faltam dados básicos, como a descrição da população e procedimentos de amostragem, entornos, tratamentos, critérios diagnósticos utilizados, medidas, procedimento seguido, tudo isso de forma detalhada para que possam ser aplicadas e validadas externamente.

5. A quinta característica tem a ver com a recuperação dos enfoques cognitivos baseados no processamento da informação, e no processamento distribuído e paralelo. Nesse caso trabalham-se os processos cognitivos, mas em situações e com materiais de instrução direta e em contextos naturais, aula, etc.

Tratando-se das dificuldades de aprendizagem na atualidade, Trogesen (1991 apud GARCÍA 1998) conclui que:

O campo das dificuldades de aprendizagem é, atualmente, uma forma vital e potente dentro das grandes comunidades de educação ordinária e de educação especial. Seus serviços, que foram mandatados por lei, são oferecidos a grande número de crianças com uma variedade de problemas educativos difíceis e pouco usuais. Os profissionais do campo agruparam-se em potentes organizações, que proporcionam meios a- dequados de comunicação sobre questões de pesquisa e profissionais. A pesquisa na área está crescendo e diversificando-se, e nela iniciam-se novos pesquisadores, apoi- ados por órgãos governamentais. Contudo, um número de progressos recentes nos

10 UOSE: U.S. Office of Education. (GARCÍA, 1998 p.10)

11 NJCLD: National Joint COMMITEE ON Learning Disabilities. (GARCÍA, 1998 p.31).

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setores políticos e sociais e na comunidade científica torna difícil fazer previsões firmes acerca do contínuo desenvolvimento do campo. A ciência está fazendo per- guntas fundamentais sobre a natureza dos problemas de aprendizagem, e a política educativa está proporcionando métodos atuais estimulantes de provisão de serviços.

Se as idéias dentro do PEI ( programa de desenvolvimento individual) legitimarem- se, poderemos ver a redução enorme do número de crianças identificadas como DA.

[...] (TROGESEN 1991, p.30-31, apud GARCÍA 1998, p. 31)

No Brasil as dificuldades de aprendizagem não têm sido consideradas dentro da educa- ção especial, sendo somente uma manifestação do fracasso escolar, caracterizado pela evasão escolar e repetência (SISTO, 2001b). Contudo percebe-se a necessidade de uma intervenção que facilite a vida das pessoas que possuem disgrafia, pois, segundo os especialistas, não existe cura para a disgrafia, mas a dificuldade pode ser remediada. Existem métodos que melho- ram as características motoras e tônico-posturais da criança, como relaxamento psicomotor;

reeducação gestual, visuomotora, grafomotora, da letra, além de exercícios de aperfeiçoamen- to, mas tudo isso vai amenizar o problema e tornar a escrita mais legível.

De acordo com Fonseca (1995, p.195-196) a criança com DA, não é:

 Deficiente sensorial ( visão e audição);

 Deficiente motor ( paralisia cerebral ou paralisia dos membros);

 Deficiente intelectual ( pseudo-débil – QI > 80)

 Deficiente emocional (autista ou psicótica);

Sendo assim, uma criança com dificuldades de aprendizagem pode ser caracterizada por:

 Manifestar uma significativa discrepância entre o seu potencial intelectual estimado e o seu atual nível de realização escolar;

 Apresentar desordens básicas no processo de aprendizagem;

 Apresentar ou não uma disfunção do Sistema Nervoso Central;

 Não apresentar sinais de: debilidade mental, de privação cultural, de perturbações e- mocionais ou de privação sensorial (visual ou auditiva);

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Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vários aspectos de comportamento e problemas no processamento da informação, quer ao nível receptivo, quer integrativo e expressivo Fonseca (1995, p.195-196).

Todavia, tratando-se da disgrafia, de acordo com Fonseca (1995, p. 213), é necessário observar a seguinte modificação numa função cognitiva, conforme abaixo:

 Integração visuomotora: O indivíduo fala e lê, porém não executa os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por Jonhson e Myklebust por disgrafia, que é caracterizada por uma dificuldade na cópia de letras e palavras. Considera-se a disgrafia uma apraxia¹² que atinge o sistema visuomotor. Verifica-se neste caso uma discrepância entre o conhecimento adquirido e o que pode ser convertido em linguagem escrita.

 Revisualização: O indivíduo reconhece palavras quando as vê, podendo lê-las, no entanto não as escreve, nem espontaneamente, nem por ditado, evidenciando um déficit na memória visual.

 Formulação e Sintaxe: O indivíduo comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não pode organizar os seus pensamentos e expressá-las segundo regras gramaticais. Essa condição é, portanto, a disortografia.¹³

A disgrafia compreende mais um problema de execução do que ortográfico ou planifi- cação. Myklebust diz: “A complexidade da escrita está diretamente relacionada com a linguagem e as funções cognitivas” (MYKLEBUST apud FONSECA 1995, p. 213).

Ainda sobre a complexidade da escrita, Sisto (2001a) ratifica:

O ato de escrever passa por decisões acerca do que se vai escrever que letras serão usadas e como escrever. Compreende-se que os fonemas são as unidades sonoras da linguagem que contêm significado, porém, não a encerram, já que certos grupos de traços fonéticos estão fundamentados a normas de pronúncia dispostas em nossa lín- gua, não previsíveis a partir das regras de conversão fonemagrafema (SISTO, 2001a, p.190-213).

Entendendo a escrita como uma conduta criativa e complexa, García (1998, p. 193) ressalta quatro processos cognitivos e seus subprocessos que estão envolvidos na escrita:

12 Apraxia: constituem perturbações que se refletem na motricidade voluntária (nós diríamos na psicomotricidade), na ausên- cia de agnosias, de problemas de compreensão, sem efeito de déficits intelectuais ou de lesões do aparelho locomotor, não apresenta qualquer tipo de paralisia. (FONSECA, 1995, P.198)

13 Disortografia: dificuldade da formulação e a produção de idéias e sua expressão ortográfica. (FONSECA, 1995, p. 242)

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 Os processos de planejamento da mensagem, juntamente com seus subprocessos de geração de idéias e hipóteses, de organização da idéia e de revisão da mensagem.

 Processos de construção sintática, junto com seus subprocessos de construção da estrutura, de colocação de palavras funcionais, etc.

 Os processos de recuperação de elementos léxicos com os subprocessos de recuperação dos grafemas sejam pela via fonológica ou indireta, ou pela via ortográfica, ou direta, ou visual.

 Os processos cognitivos têm relação com os processos motores nos quais seriam incluídos os subprocessos de recuperação dos alógrafos e de recuperação dos padrões motores.

A escrita exige muitos anos de esforços escolares, pois é um processo difícil, evidente- mente, não culmina com a aquisição dos simples automatismos gráficos.

De acordo com Brueckner e Bond 1986, (apud TORRES e FERNÁNDEZ, 1989, p.131) a etiologia disgráfica origina-se fundamentalmente de dois fatores:

 Instrutivos: ensino inadequado.

 Pessoais: imaturidade física e motora, pouca habilidade para pegar e mover o lápis, definição incorreta das posturas, etc. Para Torres e Fernández (1989, p.131) também estão incluídos nesse tipo de fator os aspectos de maturação (perturbações da lateralidade e da eficiência motora) e caracteriais (fatores de personalidade e psicoafetivos).

Fonseca (1995, p. 113) acrescenta mais fatores quanto a dificuldade de aprendizagem, dentre eles os fatores sociais que são de suma importância segundo o pensamento de Vygotsky:

Fatores sociais: Fonseca (1995, p. 249) Os fatores sociais incluem o nível econômico, cultural e lingüístico dos pais; a experiência da criança, a oportunidade de jogo e de espaço que a criança tem, bem como a sua variabilidade, cuja existência ou inexistência necessaria- mente condiciona o desenvolvimento do vocabulário e a maturação cognitiva; as atitudes sociais perante a leitura e fundamentalmente a qualidade da vida familiar e todas as relações sociais que influenciam diretamente a segurança e o desenvolvimento global da criança. Esses fatores devem ser observados, pois influenciam no processo da dificuldade de aprendizagem que algumas crianças apresentam.

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Fonseca (1995, p. 249) equaciona ainda outros fatores, tais como:

 Fatores emocionais, motivacionais e de personalidade, que incluem a estabilidade emocional e a concentração e controle da atenção, que são dependentes do grau de autocontrole tônico que a criança possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.

 Fatores intelectuais, que incluem a capacidade mental global, as capacidades perceptivas e psicomotoras, a discriminação auditiva e visual e as capacidades de raciocínio e de resolução de problemas e de situações novas que refletem no seu todo o comportamento adaptativo da criança, em que se relacionam aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não-verbal.

Segundo ainda, Fonseca (1995), esses fatores traduzem a aptidão para as aprendizagens escolares, dentre estas e principalmente a escrita. Os pais e a sociedade em geral têm que tentar garantir à criança o conjunto de fatores de desenvolvimento ressaltados, antes de ela entrar na escola. Pois estes fatores de desenvolvimento darão à criança uma maturação de estruturas de comportamento como também uma prévia aprendizagem que a possibilite o prazer de a- prender com eficiência e facilmente.

Dentre a etiologia¹⁴ da disgrafia também está incluído o Erro pedagógico, em que estão as dificuldades apresentadas pelas crianças, principalmente nas séries iniciais (1º ciclo), na escrita no processo de ensino-aprendizagem, baseado nas estratégias inadequadas aplicadas pelos docentes por desconhecimento do assunto ou por despreparo. A iniciação do discente no aprendizado da escrita não deve resumir à ortografia, mas, também, a legibilidade, atentando para forma da letra, uniformidade do traçado, o espaçamento, o ligamento e a inclinação da escrita em relação ao espaço onde se está escrevendo. Este acompanhamento permanecerá por todo o período de escolarização e/ou processo de aquisição de conhecimento do discente.

De acordo com Cinel (2003), a legibilidade é uma qualidade complexa que se constitui na soma dos aspectos citados sobre o erro pedagógico, dentre outros considerados importantes: Forma da letra cada letra tem uma forma característica e a clareza do traçado e deve ser escrita na sua forma exata. A uniformidade deve ser mantida obedecendo ao traçado da letra cursiva em relação à linha. O espaçamento deve ser verificando os espaços entre uma letra e

14Etiologia: estudo das causas ou origem de uma condição ou doença. (FONSECA, Vitor. Escola. Quem és tu? Porto A- legre: Artes Médicas, 1993)

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outra palavra; entre uma palavra e outra; entre uma frase e outra; entre um parágrafo e outro; e entre as letras, para evitar prejuízo na leitura.

Ainda refere-se ao Erro Pedagógico: as orientações deficientes do processo de aquisição do desenvolvimento motor e da mudança de letra de imprensa para cursiva; o ensino rígido, baseado no sistema tradicional, desrespeitando os aspectos individuais de aprendizagem de cada criança; a prática da escrita de forma isolada das demais atividades discentes, e a ênfase na sua qualidade e rapidez.

Torres e Fernandez (1989, p. 132) ressaltam que o disgráfico pode apresentar alguns erros primários, dentre eles destacam-se: letra excessivamente grande, porque a criança pega o lápis muito em cima; ou pequena, porque seguram o lápis muito embaixo; letras irreconhecí- veis e indecifráveis, por distorções nas formas das letras, tamanho, espaçamento, inclinação, traçado e ligações entre as letras; inclinação tanto ao nível da linha como no nível da letra, provocada por excessiva ou ausência de inclinação do papel; letras ou palavras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis; dependendo da pressão os traços saem grossos e exagerados ou dema- siados suaves; ligações distorcidas entre as letras que acontecem por erros nas rotações dos pulsos.

Desta forma, considera-se que certos erros no início da aprendizagem da escrita são relativamente comuns, todavia a persistência ao longo do processo escolar passa a assumir o caráter de dificuldade de aprendizagem na escrita ou disgrafia. Estes erros definem e caracteriza a escrita dos sujeitos disgráficos, o que permite o reconhecimento da dificuldade, conforme exemplos abaixo:

Letra com traço forte e “feia”, desorganização espacial do espaço ocupado na folha e com escrita lenta.

Disponível em http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/.Acesso em 27/08/2010, às 21:57h.

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Transtorno das formas e tamanhos das letras, desorganização espacial. (Disgrafia: exercício mostra letra de adolescente. Disponível em: http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/. Acesso em 27/08/2010 às 22:35h.

Os estudos da disgrafia não são muito difundidos no Brasil, mas trazem fundamentos determinantes que promovem o reconhecimento desta dificuldade em crianças que demonstrem algum impedimento no processso de aprendizagem da linguagem escrita.

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3 DISGRAFIA CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES, DIAG- NÓSTICOS E FRACASSO ESCOLAR

3.1 CONCEITOS

Partindo da complexidade da tarefa da escrita, algumas crianças não conseguem produzir uma escrita aceitável. Estas crianças apresentam dificuldade de aprendizagem na escrita ou disgrafia, que de acordo com García (1998) poderia ser conceitualizada nos seguintes termos:

[...] trata-se de casos que, sem nenhuma razão aparente, manifestam-se dificuldades na aprendizagem da escrita no contexto de uma inteligência normal, bom ambiente familiar e sócio-econômico, escolarização correta, normalização na percepção e na motricidade, e suspeita-se que o déficit esteja em alguma disfunção na área da linguagem. [...] (GARCÍA 1998, p.198, 207)

De acordo com Gregg (1992, apud GARCÍA, 1998, p. 191) os estados preocupantes do problema podem ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos.

Assunção e Coelho (2002) conceituam a disgrafia como uma escrita manual com dificuldade de realização dos movimentos motores necessários à escrita.

Segundo Torres e Fernández (2001), o conceito da disgrafia é abordado em dois contextos:

[...] o neurológico, relativo às “afasias”, incluindo as “agrafias”¹⁵, que constituem uma manifestação das afasias e implicam anomalias do grafismo, as quais represen- tam, de certo modo, equivalentes articulatórios da linguagem; e em outro contexto, a abordagem funcional, tratando-se de perturbações da escrita, que aparece em crian- ças, e que nada tem a ver com lesões cerebrais ou problemas sensoriais, mas a per- turbações funcionais. Em definitivo, a disgrafia constitui uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao traçado ou à agrafia. (TORRES e FERNÁNDEZ 2001, p. 126)

Ainda tratando-se do conceito da disgrafia Moura (2000) define:

Disgrafia é uma perturbação de tipo funcional na componente motora do ato de escrever, que afeta a qualidade da escrita, sendo caracterizada por dificuldade na grafi- a, no traçado e na forma das letras, surgindo estas de forma irregular, disforme e ra- surada.

Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia. Neste caso elas amontoam as letras para esconder erros ortográficos, mas nem todos disgráficos possuem disortografia. A disgrafia não está relacionada a nenhum tipo de comprometimento intelectual, a

15 Agrafia: perturbação de escrita, quer espontânea, quer copiada quer ditada. ( FONSECA, 1995 p. 198)

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dificuldade pode apresentar-se ainda que a criança receba a devida instrução e seja submetida ao mesmo processo da escrita no decorrer de sua formação acadêmica.

No que refere às características clínicas da disgrafia, são comuns: dificuldades para escrever; produção escrita marcada por mistura de letras (maiúsculas e minúsculas e/ou letra bastão com letra cursiva); traçado de letra ininteligível; traçado de letra incompleto; dificuldade para realizar cópias e falta de respeito à margem do caderno.

De acordo com Gregg (1992, apud GARCÍA 1998, p. 191) os estados preocupantes do problema podem ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos.

Os disgráficos têm dificuldades na coordenação de movimentos com direcionamento visual, desde os movimentos simples como seguir uma linha, até para o refinamento da motricidade fina, que seria o traçado da letra e número.

Os casos mais graves começam a se manifestar logo no início do processo escolar, desde os sete anos, no segundo ano do primeiro grau, e aos dez anos, no quinto ano, ou mais tarde, nos casos mais leves. (GARCÍA, 1998, p.191)

García (1998, p. 198) alerta para o fato das características dos disgráficos apresentarem déficits no planejamento da mensagem e na construção da estrutura sintática. Sendo assim, quando o déficit ocorre na ortografia, diz-se disgrafia superficial e quando ocorre na rota fono- lógica, disgrafia fonológica. Normalmente as dificuldades se manifestam nos dois casos citados, com confusão de grafemas, fonológica, e com recorrentes falhas de ortografia, ortográfi- ca.

García (1998, p. 198, 199) chama a atenção para duas outras características dos disgráfi- cos:

 Escrita espelho – uma dificuldade típica observada na criança com disgrafia, é não possuir uma representação estável dos traços componentes dos grafemas e possuir apenas parte da informação, produzindo uma confusão e uma escrita em espelho.

Ex.: confusão entre o p e q.

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 Intercâmbio de letras – a criança apresenta dificuldades na codificação da linguagem, na construção de representações léxicas, na aprendizagem de regras fonema/grafema e grafema/fonema. Esta dificuldade aparece sobretudo, nos seguintes grafemas, que apresentam traços semelhantes: p e q,b e d, p e b, etc.

Torres e Fernández (2001, p. 131) trazem informações sobre sinais ou manifestações se- cundárias do tipo global que identificam o grafismo defeituoso do disgráfico:

 Uma postura gráfica incorreta.

 Forma incorreta de segurar o instrumento com que se escreve.

 Deficiências de preensão e pressão.

 Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido.

Estes conceitos e características são estudados detalhadamente nas classificações tradi- cionais pesquisadas pelos teóricos que se interessam pelas dificuldades de aprendizagem, incluindo a disgrafia. Sobre a classificação da disgrafia, Torres e Fernández (2001) informam que a classificação é baseada em dois tipos. “O primeiro, do tipo disléxico, que origina erros de conteúdo. O segundo, do tipo motor, origina erros que afetam a forma e o traçado da escrita” (TORRES E FERNÁNDEZ, 2001, p. 133).

3.2 CLASSIFICAÇÃO

A disgrafia pode ser adquirida por lesão ou ser resultado de uma disfunção no Sistema Nervoso Central (SNC). O Sistema Nervoso Central é responsável por receber e processar in- formações. Para alguns especialistas, enquanto a lesão resulta em perda de habilidades anteri- ormente adquiridas, a disfunção resulta no desenvolvimento anormal da habilidade de escreve, daí a relação do SNC com a disgrafia.

A neuropsicóloga, pesquisadora e coordenadora do Disapre, Ciasca (2010), afirma que:

A disgrafia de enfoque funcional começa a ter maior consistência a partir do início da escolarização. A habilidade de escrita vai ficando abaixo do nível esperado para a idade cronológica. A disgrafia é o segundo maior transtorno da aprendizagem, perdendo apenas para a dislexia, a falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura.