A disgrafia faz parte das dificuldades que compõem a relação do “fracasso escolar”. A disgrafia faz parte das dificuldades que compõem a relação do “fracasso escolar”, apesar desta dificuldade apresentar determinados sintomas algumas vezes durante anos, quando o fracasso escolar começa aparecer, o transtorno já está instalado, pois muitas crianças não são ouvidas.
Para entender o “fracasso escolar” como um “sintoma” pode-se citar uma consideração de Freud: “Os sintomas [...] são atos, prejudiciais ou, pelo menos, inúteis à vida da pessoa, que por vezes, deles se queixa como indesejados e causadores de desprazer ou sofrimento”. Alerta ainda que, “o principal dano que causam (os sintomas) reside no dispêndio mental que acarre-tam, e no dispêndio adicional que se torna necessário para se lutar contra eles” (FREUD, 1916-1917, p. 361, apud ANDRADE 2009). Muitas vezes este sintoma se manifesta de tal maneira que termina por “paralisar” a energia mental desse sujeito impedindo-o que desempe-nhe outras atividades. Este fato pode ser observado em crianças que fracassam na escola.
Os pesquisadores que se dedicam a estudos acerca das dificuldades de aprendizagem a-tribuem o fracasso escolar a alguns fatores, a saber; fatores sociais; fatores familiares; e fato-res determinantes do processo escolar, pois enfatizam a escola como instrumento de
reprodu-ção social. Neste capítulo serão abordadas algumas opiniões sobre estes fatores e o “fracasso escolar” e sua relação com a disgrafia.
A conjugação de graves problemas sociais vividos pelos alunos e suas famílias, associa-da ao baixo desempenho na escola, resulta no que se convencionou denominar de “fracasso escolar”. (IRELAND et al, 2007).
Em vista disso, os conceitos de Vygotsky (1989) sobre defectologia e ensino-aprendizagem, ressaltam a importância da não segregação dos alunos com dificuldades, pois a interação social faz a mediação com o desenvolvimento dos processos psicológicos do indiví-duo.
Segundo Charlot (2000, p. 16) o fracasso escolar não é um objeto, mas uma situação em que se encontram determinados alunos.
[...] Para estudar o que se chama o fracasso escolar, deve-se, portanto, definir um ob-jeto que possa ser analisado. Existem, é claro, alunos que não conseguem acompa-nhar o ensino que lhes é dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que não constroem certas competências, que não são orientados para a habilitação que desejariam, alunos que naufragam e reagem com condutas de retração, desordem e agressão. É o conjunto desses fenômenos, observáveis, com-provados, que a opinião, a mídia, os docentes agrupam sob o nome de fracasso esco-lar. ( CHARLOT, 2000, p. 16)
O fracasso escolar nas primeiras séries do Ensino Fundamental tem despertado preocu-pação e interesse de diversos profissionais, com o fim de buscar explicação acerca dos fatores que interferem no bom desempenho de alguns alunos e melhorar o ensino público no Brasil.
Para obter essas respostas as pesquisas norteiam-se em fatores sociais, econômicos, culturais, cognitivos, institucionais, emocionais ou orgânicos.
Cordié (1996, apud BOSSA, 2002, p.18) ressalta que:
O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pode surgir com a instauração da es-colaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas pre-ocupações de nossos contemporâneos, em conseqüência de uma mudança radical na sociedade [...] não é somente a exigência da sociedade moderna que causa os distúr-bios, como se pensa muito frequentemente, mas um sujeito que expressa um mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores predominantes. A pressão social serve de agente de cristalização para um dis-túrbio que se inscreve de forma singular na história de cada um.
Alguns pesquisadores entendem que as razões para o fracasso escolar ainda têm suas causas atribuídas aos alunos e famílias das classes populares e que o discurso e a literatura
acerca do fracasso escolar ainda se pautam nessa premissa, apesar das pesquisas mais atuais apontarem para os fatores citados no início deste capítulo.
Quanto a esta perspectiva Arroyo ( 2000) diz:
[..] os modelos de análise e intervenção pressupõem que os setores populares não se-rão capazes de acompanhar o ritmo “normal” de aprendizagem. Chegam (os alunos) à escola defasados, com baixo capital cultural, sem habilidades mínimas, sem inte-resse [...] (ARROYO 2000, p.18)
Apesar das discussões acerca da educação no Brasil, o fracasso escolar ainda se impõe de forma alarmante e persistente. A escola torna-se cada vez mais geradora de fracassos e de formação precária, todavia deveria formar sujeitos capazes de analisar criticamente a realidade e entender qual o seu papel dentro desse contexto.
O fracasso escolar aparece com a escola obrigatória e gratuita, criada pelas socieda-des à medida que aumentava sua complexidade industrial, socieda-destinada a oferecer edu-cação a setores que até então não recebiam. Criada a escola, foi observada a existên-cia de crianças que não aprendiam conforme esperado e tal fato foi interpretado com base no modelo patológico individual. (LUS 1988,p.106 apud ABRAMOWICZ e MOLL 2002, p. 107)
Segundo Bossa (2002, p. 59-60) “a função que a escola tem em nossa cultura faz dessa instituição o lugar privilegiado na formação de um sintoma; ela não só gera o sintoma, como também o denuncia”. Porém é impossível entender e diagnosticar um processo de dificuldade de aprendizagem, somente a partir do sujeito, sem recorrer ao ensinante e a instituição escolar.
Baseado nesta perspectiva Weiss (2004) afirma que:
Considera-se como fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exi-gência ou demanda da escola. Essa questão pode ser analisada e estudada por dife-rentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno. (WEISS 2004, p. 16)
Ao iniciar a análise sobre o fracasso escolar, Weiss (2004) chama a atenção, para a ne-cessidade de ter-se o olhar abrangente para o contexto em que a criança está inserida, afinal existe um universo em sua volta, a sociedade, a escola e a família.
Weiss (2004) afirma ainda que:
No diagnóstico psicopedagógico do fracasso escolar de um aluno não se podem des-considerar as relações significativas existentes entre a produção escolar e as oportu-nidades reais que determinada sociedade possibilita aos representantes das diversas classes sociais. Assim, alunos de escolas públicas brasileiras provenientes das
cama-das de mais baixa renda da população são frequentemente incluídos em “classes es-colares especiais”, considerados pertencentes ao grupo de possíveis “deficientes mentais”, com limites e problemas. (WEISS 2004, p.16)
Weiss (2004) traz também a análise da instituição escola, como a maior contribuinte pa-ra o fpa-racasso escolar. Retoma-se em Weiss (2004) um olhar que ultpa-rapassa os muros da escola e das salas de aula focando o mediador deste processo de aquisição do conhecimento em rela-ção aos alunos:
Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedagógico, desquali-ficados pela sociedade, pelas famílias, pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o pro-fessor competente e valorizado encontre o prazer de ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido com a construção do ato de aprender, faz parte de suas condições externas. A má qualida-de do ensino provoca um qualida-desestímulo na busca do conhecimento. ( WEISS 2004, p.16)
Voltando o olhar para o contexto familiar, ambiente onde a criança aflora, e baseando-se nesta perspectiva, Bazílio e Kramer (2003) dissertam sobre a contemporaneidade envolvendo os aspectos acima apresentados:
Se, agora, dirigimos nosso olhar ao mundo que é dado às crianças, o que vemos?
Falta de entendimento, ausência de escuta do outro, violência, destruição, morte.
Observando o cotidiano no trabalho, na política, nas relações familiares, vemos falta de diálogo e de escuta do outro. Com frequência, falo de minha perplexidade e as-sombro diante da exclusão, da discriminação e da eliminação. (BAZÍLIO e KRA-MER 2003, p. 92-93).
Em vista de todos estes aspectos, portanto, é que o fracasso escolar aparece na atualida-de atualida-dentre os problemas mais estudados e discutidos do sistema educacional. É a partir da atualida- defi-nição de fracasso escolar como um fenômeno criado pela escolarização massificada, a partir de reflexões como estas apresentadas, que pretende-se pensar e discutir o problema. Abra-mowicz e Moll (2002, p.108) afirmam que: “a criação de circuitos institucionais diferenciados para os alunos „com dificuldades‟, a segregação social de que estes alunos eram (são) objeto, os programas de recuperação etc., apenas reforçaram mecanismos produtores do fracasso es-colar”.
A disgrafia pode ocasionar o “fracasso escolar” porque o professor pode não conhecer os sintomas da dificuldade e rotular a criança ou avaliá-la sem o devido cuidado. Sendo assim se as necessidades da criança com disgrafia não são observadas e atendidas, por falta de co-nhecimento ou por descuido, ela acabará fracassando na escola.
Como diz ainda Abramowicz e Moll (2002):
O diferente faz emergir sentimentos e demandas. Representa a não identificação com a personalidade esperada pela sociedade, neste caso, com a escola, na figura do pro-fessor. Portanto, diante do diferente, que ameaça a ordem instituída, geralmente, te-mos necessidade de catalogá-lo e, às vezes, segregá-lo do convívio com os “iguais”.
(ABRAMOWICZ e MOLL, 2002, p 109).
Preocupado com esta realidade e suas conseqüências sociais, é que o governo brasileiro vem trabalhando com a parceria da UNESCO. Este trabalho em conjunto busca avaliar a a-prendizagem dos alunos de escolas públicas do Ensino Fundamental, focando como priorida-des o rendimento na a leitura e escrita e o entendimento entre o sucesso e fracasso escolar.
Através do Ministério da Educação e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-cacionais Anísio Teixeira (MEC/INEP), o governo brasileiro fixou parceira com Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e realizou em Junho de 2007, em Brasília, uma pesquisa de âmbito nacional sobre o Ensino Fundamental, com a fina-lidade de buscar conhecimento sobre a temática do sucesso e do fracasso escolar e, conse-quentemente, coadjuvar a elaboração de políticas públicas para a educação básica.
Os dados são colhidos pelo Sistema de Educação Básica (SAEB) que foi criado em 1990 e é aferido a cada dois anos pelo INEP. O sistema é aplicado em escolas públicas e par-ticulares, com a finalidade de avaliar a aprendizagem dos alunos de ambas as redes de ensino.
Entre as informações colhidas pelo SAEB, evidenciou-se que uma grande parte de crianças no 5º ano do ensino fundamental não desenvolveu a competência em leitura e escrita correspon-dente a esse nível, entre outras dificuldades que vão se acumulando desde o início da escolari-zação, através dos sinais de reprovação, o abandono da escola e o absenteísmo, todavia, esses fenômenos também estão associados, ao método de funcionamento da escola e ao contexto social em que está inserido. Porém, à medida que a criança não desenvolve habilidades impor-tantes e significativas como ler e escrever, para o mundo contemporâneo, é provável que seja excluída da sociedade.
Diante disso, o fracasso escolar é uma questão político - pedagógica e esta deve ser re-solvida na escola, por seus profissionais, e por medidas governamentais. Dentre esses profis-sionais encontra-se o psicopedagogo e sua atuação junto à criança com dificuldade de apren-dizagem da escrita.
4 DISGRAFIA E ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
O movimento Psicopedagógico no Brasil recebeu influência da história da Pisopedago-gia na Argentina, devido à proximidade geográfica e ao acesso à literatura. Vale ressaltar que a preocupação com as dificuldades de aprendizagem nasceram na Europa, ainda no século XIX. A Psicopedagogia ganha espaço no Brasil como uma das respostas para o fracasso esco-lar.
Kiguel (1991, apud BOSSA 2000, p.20) acrescenta como contribuição para o processo de construção do saber psicopedagógico o seguinte pensamento:
[...] “ historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psi-cologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “distúrbios de a-prendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional”
(1991, p.22) e “no momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia pas-sa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de natureza mais preventiva”(ibidem).
Segundo Silva (1998) no início da análise da situação do sujeito, o objeto da Psicopeda-gogia são os sintomas das dificuldades de aprendizagem, sendo o objetivo atuar sobre estes sintomas. Depois de considerar os sintomas como valores relativos, a Psicopedagogia passa a visar, ou ter como objeto o processo de aprendizagem e seu objetivo é refazer esse processo atuando em todos os aspectos. Onde se instalou a dificuldade de aprendizagem, sendo assim o processo psicopedagógico permite que o sujeito se ressignifique como capaz, criativo, interes-sante e autônomo.
A presença do psicopedagogo se faz necessária, a partir do momento em que os sinto-mas da dificuldade de aprendizagem começam a se manifestarem ou tornam-se reincidentes.
O profissional não se restringe só a escola, contudo procura analisar todo o contexto da crian-ça, para diagnosticar o problema. De acordo com Fernández (1990, p. 26), as “classes especi-ais” das escolas estão cheias de crianças com “ inteligência aprisionada” cujo sintoma que manifestam é resultado de algo que elas não podem dizer, mas que estas crianças precisam ser escutadas.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem dificilmente são encorajados a analisar os fracassos e a aprender com eles, nesta perspectiva a Psicopedagogia se faz presente.
Bossa (1994) aborda a Psicopedagogia como corpo de conhecimento e traz sua contribu-ição no processo das dificuldades de aprendizagem:
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de contribuir na busca de soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem. É complexa a rede de fatores que in-terferem no processo de aprendizagem. Enquanto prática clínica, tem-se transforma-do em campo de estutransforma-dos para investigatransforma-dores interessatransforma-dos no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam na construção. Como prática preventiva, busca construir uma relação saudável com o conhecimento, de modo a facilitar a sua construção. No momento, a validade Psicopedagogia, como um corpo teórico organizado, não lhe assegura a qualidade de saber científico, devendo-se fa-zer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera da empiria e poder vir a estruturar-se como tal. (BOSSA 1994, p.1).
Assim, Golbert (apud BOSSA 2000) traz a seguinte contribuição sobre a Psicopeda-gogia seus enfoques e seus respectivos objetos de estudos:
(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia dever ser entendido a partir de dois enfo-ques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu obje-to de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimenobje-to e as alte-rações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo.
Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da Psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. (GOLBERT apud BOSSA 2000, p. 19-20).
De acordo com a afirmação acima é importante e necessário que se permita à criança es-tar em conexão com variadas relações no intuito de entender as possibilidades do aprender. O trabalho do psicopedagogia deve ser amplo abrangendo todo o contexto do ser humano em desenvolvimento, a escola, a família e a comunidade. Golbert (apud BOSSA 2000) vem re-forçar, também, a idéia da prevenção da psicopedagogia e mostra como esta deve estar interli-gada com os olhares multidisciplinares (da psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, sociologia, antropologia), enfim possibilitando uma interação contínua com as demais áreas, com o obje-tivo de entender o sujeito na sua complexidade e ao mesmo tempo na sua singularidade.
Bossa (2000, p. 22) reitera esta constatação afirmando que:
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem se-gundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma da relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socio-culturais do sujeito e do seu meio.
O que Bossa (2000) traz é o exercício da visão relacional sobre o sujeito que manifesta suas inquietações no espaço de aprendizagem. E é nesse ponto que se acredita na possibilida-de possibilida-de encontrar um caminho para a estruturação possibilida-de um trabalho preventivo na sala possibilida-de aula. O
psicopedagogo atuaria em conjunto com o educador no sentido de estar fornecendo subsídios e elementos estruturais (teórico-prático) para que essa visão abrangente pudesse internalizar por aquele que ali, naquele espaço, exerce a condição de mediador do conhecimento.
Nesta perspectiva, o Capítulo I (Artigo 5º) do Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia, ratifica o objetivo do trabalho psicopedagagógico, informando que;
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem, ga-rantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas ci-entíficas no campo da Pisocpedagogia. (Código de Ética da ABPp, apud BOSSA 2000, p.96)
A atuação psicopedagógica proporciona uma oportunidade ao sujeito, de enfrentar as di-ficuldades de aprendizagem e buscar o desenvolvimento cognitivo em sua amplitude. A atua-ção pisocopedagógica oportuniza também ao indivíduo se conhecer e se perceber como um sujeito desejante e epistêmico, entrando em contato com o conhecimento, podendo assim as-sumir o lugar de quem aprende.
De acordo com Barone (1990, p. 19), “a tarefa do psicopedagogo é levar a criança a re-integrar-se à vida escolar normal, segundo suas potencialidades e interesses”.
Scoz (1990 apud BOSSA, 1994) traz informações acerca da área de atuação da Pisico-pedagogia no Brasil:
A Psicopedagogia no Brasil é a área que estuda e lida com o processo de aprendiza-gem e suas dificuldades e, numa ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. (SCOZ 1990 apud BOSSA 1994, p.
19)
Rubinstein “et.al” (1992) ressaltam que a atuação do psicopedagpogo tem dois momen-tos, o Clínico e o Institucional Preventivo. Para os autores (op. cit.) o clinico, mais voltado para a terapêutica (recuperação) e o institucional, mais voltado para a prevenção, muito embo-ra também se encontre uma prática teembo-rapêutica em instituições, a exemplo das Universidades que possuem centros de Psicopedagogia que atendem a comunidade, nas modalidades indivi-dual ou grupal.
A intervenção Clínica se dá através de anamneses19 e testes psicopedagógicos exclusi-vos aos profissionais da área. Nessas sessões terapêuticas, poderão ser diagnosticados os pro-blemas no qual geraram a demanda, que muitas vezes, não passam de dificuldades na área de aprendizagem, no que tangem a concentração, a pisocomotricidade fina, e outros fatores de fácil intervenção.
Bossa (2000, p. 86) enfatiza que a psicopedagogia tem características clínicas, porque o trabalho psicopedagógico consiste em “compreender a situação de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo, dentro do seu próprio contexto”. Todavia, o trabalho também requer uma atitude de investigação e intervenção, o psicopedagogo pesquisa os elementos fa-cilitadores e obstáculos, numa abordagem preventiva, para que aprendizagem seja contempla-da, tornando a situação única e particular.
Dessa forma a Psicopedagogia Clínica adquire um caráter preventivo, pois esta se baseia na observação e análise profunda de uma situação concreta. Sobre isto Bossa (2000) informa:
A função preventiva está implícita na atitude de se considerar aquele grupo es-pecífico como os sujeitos da aprendizagem, de forma a adequar conteúdos e méto-dos, ou seja, respeitando as características do grupo a pensar o plano de trabalho.
[...] o trabalho clínico na Psicopedagogia tem função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros. [...] ao tratar uma dificuldade na escrita, podemos estar prevenindo problemas futuros na as-similação de determinados conteúdos, que, [...] que dependem de um bom manejo da leitura e escrita, e até mesmo problemas de disciplina, muitas vezes gerados com a função de mascarar uma dificuldade. (BOSSA, 2000, p. 86)
Neste sentido Kramer (1983) complementa:
Os estudos antropológicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as próprias características específicas dos professores e da escola como instituição. Isso significa reconhecer que as crianças são diferentes e têm especificidades, não só por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos de desenvolvimento psicológico [...] Também os hábi-tos, costumes e valores presentes na sua família e na localidade mais próxima inter-ferem na sua percepção de mundo e na sua inserção, e ainda também os hábitos, va-lores e costumes dos profissionais com que eles convivem no contexto escolar ( pro-fessores, serventes, supervisores, etc) precisam ser considerados e discutidos. Kra-mer ( 1983, p. 22 apud BOSSA (2000, p. 87)
19 Anamnese ( do grego ana, trazer de novo e mnesis, memória) é uma entrevista realizada pelo profissional ao seu paciente, que tem como intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico. Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente. (WEISS 2003, p. 61)