Dificuldades em nível básico

Dificuldades de nível básico podem ocorrer na forma lexical, na decodificação grafema-fonema, no acesso e seleção/integração léxico-semântico e no processamento sintático. Entendemos que a palavra seja uma unidade linguística que une três aspectos: a forma, fonológica e ortográfica, o significado e a sua relação com as demais palavras e sua

Habilidades de baixo nível

cognitivo Habilidades de alto nível cognitivo

Habilidades gerais Habilidades de compreensão Leitura de palavras Habilidade intelectual geral Integração textual

Conhecimento de vocabulário Habilidade verbal Inferência Conhecimento sintático Memória (de trabalho, de curta

sintaxe que se faz no uso. Quando lemos cada palavra, processamos esses três aspectos simultaneamente. Por isso, Perfetti e colaboradores (1996) alertam para a importância de se reconsiderar o conhecimento de palavras para a compreensão leitora.

A leitura de palavras é umas das condições inicias para a compreensão. O leitor precisa decodificar as palavras para acessar seus significados potenciais e dar início ao processo de compreensão. Segundo Juel e colaboradores (1986), a leitura de palavras é o melhor previsor do nível de compreensão em leitores. Estudos brasileiros também comprovam a correlação entre leitura de palavras, conhecimento de vocabulário e compreensão. Salles e Parente (2002b) pesquisaram a relação entre compreensão, uso de diferentes rotas de leitura (lexical e fonológica) e tempo de leitura em 76 crianças de 2ª e 3ª série. O experimento foi composto de avaliação da leitura de palavras isoladas, avaliação da compreensão em leitura e avaliação do tempo de leitura. Os resultados mostraram que a maioria das crianças da 3ª série usava as duas rotas, fonológica e lexical, enquanto na 2ª série observou-se o predomínio da rota fonológica. Além disso, as crianças da 3ª série apresentaram maior compreensão e maior rapidez. As autoras concluíram que a leitura pela rota fonológica parece evoluir para a leitura lexical ao longo da escolaridade, até que o leitor se torne apto para o uso das duas rotas de forma complementar. Os resultados, além de confirmarem a eficácia do modelo de dupla rota, apontaram para a correlação significativa entre habilidade de reconhecimento de palavras isoladas, habilidade de compreensão textual e tempo de leitura em contexto.

Em pesquisa mais recente, Corso e Salles (2009) novamente comprovaram a correlação entre o reconhecimento de palavras e a habilidade de compreensão textual, o que confirmou a hipótese da existência de uma relação causal: crianças que possuem bom reconhecimento de palavras compreendem bem. As autoras concluíram que o reconhecimento de palavras é uma condição base para a compreensão textual, embora não seja suficiente. Já a compreensão não se mostrou uma condição base para o reconhecimento de palavras.

A relação entre o reconhecimento de palavras e a compreensão fica evidente na pesquisa de Stothard e Hulme (1995). Eles realizaram um estudo comparando as dificuldades de leitores com baixa decodificação e leitores com baixa compreensão. Os grupos foram avaliados em teste de leitura, de QI (verbal e não verbal), de compreensão auditiva, de gramática e de conhecimento fonológico. Os leitores com dificuldade de decodificação tiveram escores normais em todos os testes, exceto no teste fonológico. O oposto ocorreu com os LDC, os quais obtiveram baixos escores nos testes de QI verbal, compreensão auditiva e

gramática, porém escores normais, comparados a outros sujeitos da mesma idade, na avaliação fonológica.

Por meio da análise desses resultados, Stothard e Hulme (1995) concluíram que a leitura é composta de dois componentes separados: a decodificação, que depende da habilidade fonológica; e a compreensão, que depende da habilidade linguística geral, o que segundo os autores confirmaria o modelo simples da leitura (GOUGH et al., 1996), descrito na seção 2.1.3. Apesar de se desenvolverem de forma independente, a decodificação está fortemente correlacionada à compreensão, pois permite o acesso às palavras. Já a habilidade verbal, identificada como principal causa das dificuldades de compreensão, está relacionada ao conhecimento de vocabulário e à capacidade de aprender palavras por meio do contexto. Demonstramos na Figura 13 as duas principais habilidades envolvidas na leitura.

Fonte: A autora (2015), com base em Stothard e Hulme (1995).

Cabe destacar que o teste de QI aplicado no estudo foi Wnchslnr Intnlignncn Scaln for Childrnn-Rnvisnd (WISC-R Wnchslnr 1974), sendo o teste de habilidade verbal composto unicamente pelo teste de vocabulário que mede o conhecimento do significado das palavras por meio de definições. Sendo assim, parece ser difícil afirmar, como fizeram os autores, que as dificuldades de compreensão dos leitores investigados foram geradas por deficiências em habilidades verbais gerais, quando sua origem poderia ser o conhecimento de vocabulário.

Conhece-se a relação entre vocabulário e leitura há quase um século. Thorndike (1971) foi um dos primeiros a defender a importância do conhecimento das palavras para a compreensão em leitura e a apontar a necessidade de investigação dessa relação. Ele atribuiu à

leitura correta três fatores: a) produção de significados corretos para cada palavra; b) atribuição do peso adequado de cada palavra no contexto; c) análise das ideias resultantes e

integração delas à representação textual. Tais fatores ainda hoje são relevantes, compondo modelos conexionistas de leitura como o de Kintsch (1998) explicado na seção 2.2.3.

Anderson e Freebod5 (1981) foram os primeiros a buscar sistematizar as pesquisas sobre a relação entre vocabulário e compreensão. Eles propuseram três hipóteses principais:

a) Hipótese instrumentalista: postula uma relação causal, quanto mais palavras se conhece melhor se compreende.

b) Hipótese da aptidão verbal: presume que os testes de vocabulário sejam uma medida da habilidade verbal genérica que indicam agilidade mental.

c) Hipótese do conhecimento: pressupõe que os exames de vocabulário refletem o conhecimento de mundo que é importantíssimo para a compreensão de textos. Os autores não defenderam nenhuma hipótese e argumentam que elas não são necessariamente excludentes. Após essa análise, outras hipóteses foram apresentadas. Mez5nski (1983) defendeu que a compreensão esteja relacionada ao acesso e ao uso eficiente do significado das palavras, o que se aproxima da hipótese da qualidade lexical de Perfetti e Hart (2002).

O modelo recíproco foi proposto por Nag5 (2005), segundo o qual existe uma relação bidirecional entre vocabulário e compreensão que, portanto, influenciam-se mutuamente, conforme ilustra a Figura 14. Além da relação direta recíproca, Nag5 aponta para uma relação indireta, pois o vocabulário influencia outras habilidades que, por sua vez, contribuem para a compreensão leitora, como o reconhecimento de palavras e a consciência metalinguística.

Figura 14 - Modelo recíproco de vocabulário e de compreensão leitora

A relação entre vocabulário e leitura é tão complexa que “separar precisamente esses dois processos é difícil, se não impossível” (National Rnading Pannl - NRP, 2000, p. 4-15). Stanovich (1986) já havia proposto a existência de uma relação recíproca entre vocabulário e leitura, o que ele denomina de “Efeito de Mateus”, segundo o qual o pobre fica mais pobre e o rico fica mais rico. Aplicado à leitura, esse efeito pode provocar um círculo vicioso positivo ou negativo. Se uma criança ao iniciar o processo de aprendizado da leitura já apresenta defasagem de vocabulário, ela terá ainda maior dificuldade de compreensão, o que poderá fazer com que perca o interesse pela leitura; lendo menos ela deixará de aprender um maior número de palavras específicas da modalidade escrita, ficando com uma defasagem cada vez maior de vocabulário e de compreensão. Portanto, esses dois fatores se afetam mutuamente, beneficiando-se ou prejudicando-se. Ao considerar tal efeito, não queremos defender uma postura determinista, mas esclarecer o tipo de relação existente entre esses fatores.

Sénéchal e colaboradores (2006) encontraram evidências do efeito longitudinal do vocabulário sobre a leitura. O vocabulário receptivo oral verificado na pré-escola previu 4% de variação no desempenho em consciência fonológica e 8% de variação na performance de compreensão auditiva no 1º ano escolar. No entanto, uma relação diferente foi observada entre vocabulário e a compreensão leitora. No 1º ano, o vocabulário não teve efeito quando controlado o nível de alfabetização e o grau de instrução dos pais. Já no 3º ano observou-se que o vocabulário previu 4% de variação e no 4º ano, 15% de variação. Os autores sugeriram, da mesma forma que Nag5 (2005), a existência de uma relação indireta do vocabulário sobre a leitura durante a etapa de alfabetização e, à medida que se automatiza o reconhecimento de palavras, observa-se uma relação direta de longo prazo entre vocabulário e compreensão leitora.

De fato, há evidências de que a instrução de vocabulário interfere positivamente no desempenho em compreensão leitora. McKeown e colaboradores (1983) comprovaram isso por meio de um experimento com crianças do 4º ano escolar. Eles ensinaram 104 palavras durante cinco meses em lições de cerca de 30 minutos realizadas nas escolas que frequentavam. O foco da instrução foi acurácia do conhecimento semântico, fluência no acesso lexical e riqueza na rede de conexão semântica. Após o período de interferência, foram realizados testes de conhecimento de vocabulário, acesso lexical e compreensão com o grupo experimental e um grupo controle que não recebeu instrução em vocabulário. Os resultados mostraram diferenças significativas entre os dois grupos. O experimental demonstrou melhor desempenho em todos os testes. No exame de compreensão, não só o número de informações recuperadas foi maior, mas também a qualidade dos relatos e o número de acertos em

questões de múltipla escolha. O experimento traz fortes evidências de que a profundidade do conhecimento das palavras interfere diretamente no grau de compreensão textual. Mais recentemente Clarke et al. (2013) também obtiveram evidências de que o ensino do vocabulário é uma das estratégias de intervenção mais eficazes para o aprimoramento da compreensão leitora.

Para compreender a forte relação entre compreensão e vocabulário é preciso distinguir dois aspectos fundamentais do conhecimento das palavras, denominados por Anderson e Freebod5 (1981) como amplitude (brnadth) e profundidade (dnpth) do conhecimento de vocabulário. O conhecimento léxico-semântico não se resume ao número de palavras conhecidas (brnadth), mas abrange a qualidade ou profundidade desse conhecimento (dnpth). Para ser um bom leitor, tão importante quanto conhecer um vasto número de palavras é conhecer profundamente seus usos e suas potencialidades semânticas. A profundidade do conhecimento promove maior conexão entre as palavras associadas semanticamente, o que facilita o processo de acesso e integração léxico-semântica, tornando-o mais rápido e eficiente.

Na pesquisa de Tannenbaum e colegas (2006), realizada com crianças do 3º ano escolar, foram examinados três aspectos do vocabulário: amplitude, profundidade e fluência em relação ao desempenho em compreensão leitora. O modelo que melhor se enquadrou aos dados foi o composto por dois fatores, amplitude e profundidade/fluência, respondendo por 62% da variação na performance em leitura dos participantes. Os três aspectos mostraram correlação entre si, indicando que não são medidas completamente distinguíveis. A dificuldade em realizar pesquisas considerando a profundidade do conhecimento lexical é justamente sua inseparabilidade dos demais aspectos. Além disso, há limitações metodológicas na estimação da profundidade, visto que as palavras possuem diversos significados e que flexibilizam diante de diferentes contextos.

A pesquisa de Ouellette (2006) mostra que a quantidade e a qualidade de vocabulário se relacionam a diferentes habilidades de leitura. O experimento examinou a inteligência não verbal, a decodificação, o reconhecimento de palavras, a quantidade de vocabulário (expressivo e receptivo) e a qualidade (definições de palavras e sinônimos), bem como a compreensão leitora, de crianças do 4º ano escolar. Métodos de análise regressiva revelaram que, quando as medidas de vocabulário são inseridas antes da decodificação e reconhecimento de palavras no modelo estatístico, podem explicar 28,5% da variação na compreensão leitora. Quando analisadas em modelos separadamente, as medidas de quantidade de vocabulário receptivo sozinhas previram a performance em decodificação, já as de vocabulário expressivo

previram o reconhecimento visual de palavras, enquanto as medidas de qualidade do conhecimento léxico-semântico previram o desempenho em compreensão leitora e, em parte, também o reconhecimento visual de palavras. Essa pesquisa demonstra que a distinção entre quantidade e qualidade de vocabulário é produtiva quando relacionada à leitura, pois ajuda a entender a natureza dessa relação, mostrando que a compreensão está mais fortemente relacionada à qualidade do conhecimento léxico-semântico do que à quantidade de vocabulário, especialmente após a fase de alfabetização.

Duas importantes hipóteses buscam esclarecer a relação entre dificuldades de compreensão em leitura e conhecimento léxico-semântico. Uma delas é a hipótese do déficit semântico de Nation e Snowling (1998, 1999a), segundo a qual o desempenho em testes de vocabulário apontaria para um déficit semântico mais elevado, conforme detalhamos a seguir. A hipótese da qualidade lexical de Perfetti e Hart (2001b), já explicada na seção 2.2.1, segundo a qual o sucesso na compreensão leitora depende da realização efetiva de processos léxico-semânticos básicos que depende de uma representação lexical rica em que os aspectos fonológicos, ortográficos e semânticos estejam fortemente conectados.

Nation e Snowling (1998) sugerem a existência de um déficit verbal-semântico mais genérico causalmente relacionado às dificuldades de compreensão. Elas observaram que LDC quando comparadas a BL exibem menor desempenho em testes de vocabulário receptivos e produtivos e ausência de priming categórico em pares de palavras associadas. As dificuldades foram maiores com palavras abstratas e na geração de exemplares para diferentes categorias semânticas, o que sinaliza para a possibilidade de que LDC possam apresentar habilidade semântica enfraquecida.

Nation et al. (2007) também observaram diferenças significativas no aprendizado de vocabulário em BL e LDC de oito a nove anos de idade. No experimento eram apresentadas oralmente quatro pseudopalavras compostas por três sílabas e definidas por meio de três atributos concretos e um abstrato, juntamente com uma imagem. Avaliações do aprendizado ocorreram imediatamente após a etapa de ensino e uma semana depois. Os LDC, apesar de mostrarem desempenho semelhante ao do grupo controle na recuperação do vocabulário, quando examinados uma semana depois lembraram menos itens testados. Os dois grupos necessitaram do mesmo número de ensaios para combinar a forma fonológica à imagem correspondente, no entanto, os LDC exibiram conhecimento significativamente menor na definição das palavras aprendidas. As autoras confirmaram a hipótese do déficit semântico, pois os LDC tiveram desempenho menor nos testes de habilidades linguísticas, exceto fonológica, exibindo problemas na aprendizagem dos traços semânticos e na consolidação

desse aprendizado. Outras pesquisas (CAIN et al., 2003, 2004b) mostraram que LDC demonstram menor habilidade na inferência do significado de novas palavras em contexto e, até mesmo, em aprender novas palavras por meio de instrução direta.

Landi e Perfetti (2006) obtiveram evidências neurofisiológicas por meio de ERP que confirmam a hipótese do déficit semântico. Em estudo com BL e LDC adultos, eles testaram a habilidade semântica com duas tarefas em que verificaram a acurácia e o tempo de resposta. Na primeira, os participantes deveriam julgar se os pares de palavras apresentados exibiam relação semântica. Os estímulos eram formados por pares categoricamente relacionados, associativamente e categoricamente relacionados e pares não relacionados. Na segunda tarefa, o estímulo era apresentado na forma de imagens que podiam ou não ser categoricamente relacionadas. Além da habilidade semântica, testaram também a habilidade fonológica. A terceira tarefa consistia no julgamento de relação semântica entre pares de palavras homofônicas e não homofônicas com ortografia semelhante. Os grupos mostraram diferença na ativação de P200 e N400. Os BL mostraram maior sensibilidade tanto para relações categóricas quanto associativas, ampliando os resultados de Nation e Snowling (1999a). No entanto, não houve diferença entre os grupos na tarefa semântica com figuras e na tarefa fonológica.

No que se refere ao processo de integração palavra-texto, os estudos são ainda escassos. Esse processo tem sido subestimado por pesquisadores que acreditam que as dificuldades de leitura estejam em processos de integração mais globais. No entanto, Yang e colegas (2005) obtiveram evidências por meio de ERP de diferenças na realização da integração léxico-semântica em BL e LDC adultos. No estudo, os participantes leram passagens curtas compostas por duas sentenças cuja relação se estabelecia através de quatro diferentes tipos de conexão: explícita (lexical), através de paráfrase (semântica), através de inferência (modelo situacional), padrão (sem referente explícito ou implícito – difícil integração). As passagens foram apresentadas palavra por palavra na tela do computador, de forma a permitir o registro do potencial elétrico gerado no momento da leitura de cada palavra. Após a leitura de algumas passagens, os participantes respondiam a questões de verdadeiro ou falso relativas a seus conteúdos. Os pesquisadores observaram um padrão de ativação diferente em LDC, o que foi interpretado como uma ativação mais lenta ou seleção de informação mais lenta para a realização da integração. Esse resultado pode ser explicado pela hipótese da qualidade lexical, apresentada anteriormente. Ao lerem as palavras, leitores com representação léxico-semântica frágil levam mais tempo para ativar e selecionar o significado apropriado para ser integrado ao modelo situacional do texto, o que acaba

comprometendo o processo de compreensão. Leitores menos hábeis são mais lentos para estabelecer relações semânticas entre as palavras do texto; apresentam, portanto, mais dificuldade no processo de integração léxico-semântica. O estudo não só corrobora a hipótese do déficit semântico, como evidencia de que forma dificuldades no nível da palavra podem produzir problemas de compreensão em nível global, apontando, assim, para a importância de pesquisas sobre o processo de integração léxico-semântica para o estudo das dificuldades de compreensão em leitura.

O estudo com palavras homófonas em testes de escolha lexical, tanto de palavras isoladas quanto de frases, revelou importantes contrastes entre o processamento e a representação lexical de BL e LDC (PERFETTI; HART, 2002). Os resultados mostraram que LDC parecem ter representações lexicais menos integradas, isto é, o conhecimento ortográfico não está tão fortemente integrado ao conhecimento fonológico e/ou semântico como está em BL. Parece haver falhas na ligação entre o conhecimento lexical e a habilidade de decodificação. Mais recentemente, Perfetti e colegas (2008) estudaram o processo de integração da palavra ao texto por meio de ERP e também encontraram diferenças nos dois grupos de leitores. Os LDC apresentaram processo de integração mais lento e menos efetivo. Os dois estudos citados confirmam a hipótese de que há diferenças na qualidade das representações lexicais entre BL e LDC. Todavia, ainda é necessário ampliar as pesquisas que buscam identificar a relação entre dificuldades de compreensão em leitura e conhecimento léxico-semântico, especialmente, no que tange à profundidade do conhecimento semântico e à habilidade de seu uso no processo de integração léxico-semântica.

A relação entre a compreensão em leitura e o conhecimento sintático tem sido menos investigada do que sua relação com o conhecimento semântico, por isso, ainda não há certeza sobre a existência dessa correlação. Parte da dúvida se origina nos pressupostos da teoria gerativista de Chomsk5 (1975), segundo a qual as crianças já nasceriam com conhecimento sintático inato e universal o qual, após a exposição ao meio, ajudariam a desenvolver a sua língua materna. Sendo assim, em princípio, ao final dos cinco anos, todas as crianças teriam o conhecimento sintático necessário para a aquisição e desenvolvimento da leitura. Por isso, a maioria das pesquisas não investiga o conhecimento sintático em si, e sim a consciência sintática. Willows e R5an (1986) descobriram que as crianças se tornam mais sensíveis aos traços semânticos e sintáticos em atividades de leitura à medida que avançam nos anos escolares. Uma maior consciência linguística, já iniciada na alfabetização e por ela expandida por meio da consciência fonológica, traria benefícios à leitura.

Bowe5 (1986) foi um dos primeiros a observar que leitores menos habilidosos apresentavam desempenho inferior em medidas de consciência gramatical e controle sintático quando comparados a leitores mais habilidosos, tendo como critério de formação dos grupos a habilidade em decodificação. A pesquisadora aponta para um possível atraso do grupo de leitores menos habilidosos, visto que suas medidas de consciência sintática não aumentaram significativamente entre o 2º e o 5º ano escolar. Diante da inesperada relação entre habilidade de decodificação e consciência sintática, ela levanta três possíveis interpretações: a) as duas medidas estão relacionadas a um fator metacognitivo mais geral; b) as duas medidas indicam diferenças cognitivas ou linguísticas mais gerais; c) a correlação indica o efeito da alfabetização sobre a consciência sintática. Portanto, as duas primeiras sugerem uma relação indireta, enquanto a última aposta na direção inversa, da leitura para a consciência sintática. Outro interessante dado da pesquisa foi a correlação entre a medida de controle sintático e tarefas de monitoramento da compreensão, levando a pesquisadora a concluir que a consciência sintática é um importante fator que interage tanto com a decodificação quanto com a compreensão leitora.

Muter e Snowling (1998), por sua vez, não encontraram relação direta entre habilidade de decodificação e consciência sintática. Todavia, encontraram evidências de que a consciência gramatical é capaz de prever a acurácia em leitura mesmo quando inserida em