Dificuldades em nível superior

No cerne da busca pela origem das dificuldades de compreensão está o questionamento sobre sua etiologia: seriam as dificuldades provindas de déficits linguísticos ou de déficits em habilidades cognitivas superiores como a memória de trabalho? A interferência de habilidades intelectuais gerais sobre a compreensão em leitura amplia o debate sobre a causalidade. O obstáculo encontrado pelas pesquisas é identificar qual dos fatores é a origem e qual é a consequência das dificuldades de compreensão, ou seja, desconhece-se ainda a direção das relações. Para encontrar a origem é preciso, além de simplesmente considerar correlações, realizar pesquisas longitudinais que acompanhem o desenvolvimento da compreensão linguística desde etapas anteriores até mesmo à alfabetização.

Analisemos, por exemplo, o QI verbal (NATION, 2005), uma das habilidades de alto nível cognitivo fortemente vinculada à compreensão. Os testes de QI verbal são compostos especialmente por testes de vocabulário e as questões são apresentadas de forma escrita; então como saber se uma criança tem dificuldades de compreensão porque tem um QI verbal baixo ou se tem um QI verbal baixo porque tem dificuldades de compreensão? O mesmo ocorre com o monitoramento: uma criança tem dificuldade em compreender porque tem baixa habilidade de monitoramento ou ela tem dificuldades de monitoramento porque não

compreende o que lê? Esse tipo de questionamento desafia muitos pesquisadores que tentam achar as causas das dificuldades de compreensão em leitura. Parte do problema está justamente nas limitações das metodologias de avaliação das habilidades superiores que em grande parte utilizam a linguagem em suas tarefas.

Oakhill, Cain e colaboradores investigam níveis de processamento cognitivo mais elevados e defendem que a habilidade de adquirir nova informação do contexto, ou seja, a inferência, é a mediadora da relação entre compreensão leitora, QI verbal e conhecimento de vocabulário (CAIN et al., 2004b). Dessa forma, as diferenças nas habilidades de alto nível de processamento textual interferem na aquisição das habilidades de baixo nível como o conhecimento lexical, sendo esse, portanto, uma das consequências das falhas nas habilidades de alto nível e não a causa.

O processo de integração global, que requer a conexão entre as proposições provenientes do processamento das sentenças e o modelo situacional, foi investigado por Oakhill (1982). Em seu estudo, crianças de sete a oito anos foram selecionadas a partir de suas habilidades de compreensão em leitura. Elas escutaram a leitura de oito histórias curtas (três sentenças), depois realizaram uma tarefa distratora com cartões e finalmente a tarefa de julgamento de sentenças. A instrução era de que os participantes deveriam escutar sentenças e tentar identificar as que eram idênticas às das histórias, respondendo “sim” ou “não”. Além de sentenças originais, foram apresentadas no julgamento sentenças falsas semanticamente congruentes ou semanticamente incongruentes. O grupo de BL teve mais erros em sentenças semanticamente congruentes comparado ao grupo de LDC. Isso ocorreu porque o grupo foi capaz de integrar os significados presentes nas três sentenças formando proposições coerentes para a história. Já o número de erros do grupo de LDC em sentenças semanticamente incongruentes foi significativamente maior do que o grupo de BL, o que sugere que não realizaram a integração das sentenças que compunham a história, podendo assim, apresentar dificuldade de integração não específica à leitura de texto impresso, pois ocorreu em tarefa de compreensão auditiva. O experimento também revela que BL parecem se engajar mais em processos de construção de significados, não se detendo à estrutura lexical superficial, enquanto o grupo de LDC detém-se nas marcas lexicais superficiais, não alcançando níveis semânticos mais profundos.

Mais recentemente Spooner e colaboradores (2006) buscaram replicar os resultados de Oakhill (1982) realizando um experimento semelhante com alguns aprimoramentos. Os participantes foram novamente crianças de sete a oito anos. Seu principal diferencial foi o controle da demanda de memória e do conhecimento de vocabulário. A tarefa distratora foi

eliminada, assim, as crianças fizeram o julgamento das frases 30 segundos após escutarem cada história. As crianças foram alertadas da existência de sentenças que poderiam soar como sendo das histórias, mas não idênticas. Não houve diferença significativa na realização das tarefas por BL e LDC. Ambos erraram mais em sentenças semanticamente congruentes, contrastando, portanto, com os resultados de Oakhill (1982). Os autores argumentaram que no experimento original as diferenças encontradas entre os dois grupos refletiam variações na memória e não no processo de integração, concluindo, dessa forma, que o processo de integração global não está comprometido em LDC.

Outro processo de alto nível cognitivo investigado é a inferência. Oakhill (1984) verificou que os leitores com dificuldades específicas de compreensão leitora, controlados em termos de habilidade de decodificação e extensão de vocabulário, exibiam desempenho significativamente menor em questões inferenciais do que BL mesmo quando podiam consultar o texto. Posteriormente, Yuill e Oakhill (1988) investigaram o efeito do treinamento em inferência sobre a compreensão leitora de 52 crianças entre sete e oito anos de idade. Os participantes foram classificados conforme seu nível de compreensão e receberam três tipos de treinamento: a) inferência: prática de inferência lexical, elaboração de perguntas e previsão textual; b) exercícios de compreensão: resolução de perguntas de forma similar aos exercícios escolares; c) decodificação rápida: prática de leitura de listas das palavras mais difíceis antes e depois da leitura do texto selecionado. Os resultados apontaram para o treinamento em inferência como sendo o mais efetivo para os LDC que, após essa interferência, conseguiram aumentar significativamente sua pontuação em testes de compreensão em leitura padronizados. Apesar do resultado positivo, cabe ressaltar que o treinamento, apesar de se propor a desenvolver a geração de inferências, utilizou outras estratégias como monitoramento e antecipação, além de trabalhar grande parte das inferências em nível lexical.

Cain e colegas (2001) observaram diferenças na geração de inferências em BL e LDC mesmo quando controlado o conhecimento da temática do texto. Para isso, eles ensinaram fatos sobre um planeta imaginário que serviu de tema para os textos utilizados na avaliação da compreensão auditiva. O resultado por eles encontrado refuta a possibilidade de que a diferença na geração de inferências por esses dois grupos seja proveniente de diferenças individuais no conhecimento de mundo. Os leitores menos habilidosos geraram um número significativamente inferior de inferências. Além das diferenças quantitativas, os dois grupos apresentaram diferentes falhas na geração de inferências. Os BL falharam na integração da premissa textual com o conhecimento prévio. Já os LDC falharam em um estágio anterior, na recuperação e seleção de informações relevantes para a realização da inferência. Os

pesquisadores afirmam que é desconhecida a razão das falhas na realização de inferências, entretanto, defendem que a capacidade de geração de inferências seja uma das possíveis causas das dificuldades de compreensão, já que sua falha compromete a construção de um modelo situacional coerente para o texto. Dentre as limitações desse estudo está o não controle da acessibilidade da informação aprendida que, segundo Barnes et al. (1996), interfere na realização de inferências. Quanto mais facilmente acessível está o conhecimento, mais propício é a sua utilização no processo inferencial.

Além do conhecimento prévio, inúmeros fatores podem influenciar na geração de inferências. Apontamos, na Figura 15, alguns dos que acreditamos poderem estar relacionados às diferenças na geração de inferências entre grupos de BL e LDC. Esta imagem apresenta inúmeros caminhos ainda inexplorados para a investigação de diversos fatores: o texto, o contexto (ambiente) e o leitor, que podem estar relacionados à geração de inferências na leitura.

Fonte: A autora (2015).

Se tanto BL quanto LDC demonstraram conhecimento de mundo semelhante para gerar inferências, por que alguns leitores as fazem e outros não? É possível que outras habilidades cognitivas superiores como a atenção, o monitoramento, a integração e a memória de trabalho, bem como habilidades linguísticas básicas possam estar na raiz dos problemas inferenciais. Quando as inferências não são automáticas, elas necessitam de um grau maior de consciência e esforço cognitivo para serem realizadas que, consequentemente, dependem de

fatores como monitoramento, autoexigência, motivação e engajamento, padrão de coerência, atenção, concepção de leitura, uso de estratégicas, entre outros. Diferentemente das automáticas, as inferências estratégias, explicadas na seção 2.2.3, exigem disposição do leitor, pois é ele quem decide se são necessárias ou não e se está disposto a investir seus esforços na sua realização.

Todos os fatores apresentados na Figura 15 parecem estar inter-relacionados. Por meio do monitoramento, por exemplo, o leitor é capaz de dar-se conta das lacunas existentes no seu modelo situacional e tentar preenchê-las usando estratégias. Todavia, processos como inferência, monitoramento, integração global, padrão de coerência e uso de estratégias podem não ocorrer de forma automatizada como a leitura de palavras, requerendo maior esforço e consciência. Segundo Perfetti e colegas (1996), para atingir níveis mais profundos de compreensão o leitor precisa se dispor a investir maior esforço cognitivo, ultrapassando a leitura simplesmente passiva. Os autores argumentam que processos como monitoramento e inferência dependem não só da habilidade de leitura e do conhecimento prévio, mas especialmente de motivação.

Apesar de sabermos da importância de fatores subjetivos e sociais, como a imagem que faz de si mesmo enquanto leitor (HALL, 2005), a sua motivação para a leitura (GUTHRIE; WIGFIELD, 2000), o grau de exigência que ele tem para com a sua compreensão, a confiança em si próprio enquanto leitor (SOLHEIM, 2011), a exposição a impressos (ECHOLS et al., 1996), carecemos de pesquisas que esclareçam o papel que esses fatores desempenham, em especial, de que forma atuam em BL e em LDC. Em parte, essa carência pode estar relacionada à subjetividade inerente a alguns desses fatores, o que dificulta sua investigação. Estudá-los traria contribuições no sentido de entender de que forma fatores subjetivos e sociais interagem com fatores cognitivos de nível superior como a geração de inferências, memória e monitoramento.

Juntamente com o estudo da habilidade inferencial, Cain e colaboradores dedicam-se à pesquisa de outras habilidades de alto nível cognitivo. Cain, Oakhill e Br5ant (2004a) investigaram a relação entre memória de trabalho, compreensão em leitura e as habilidades componentes (inferência, monitoramento e conhecimento das estruturas de histórias). Os participantes foram as mesmas crianças aos oito, nove e 11 anos de idade. O experimento foi composto dos seguintes testes: habilidade de leitura de palavra e compreensão, vocabulário receptivo, habilidade verbal (Wnchslnr Intnlignncn Scaln for Childrnn-Rnvisnd), memória de trabalho e habilidades componentes. Os resultados mostraram que a memória de trabalho e as habilidades componentes foram capazes de prever a variação na compreensão em leitura

quando controladas a leitura de palavra e a habilidade verbal, o que confirma a correlação entre a compreensão em leitura, a memória de trabalho, especialmente o span auditivo, e as habilidades componentes. Eles também descobriram que a memória de trabalho não explica totalmente a relação entre as habilidades componentes e a compreensão em leitura, sendo apenas um dos vários fatores envolvidos. A habilidade de leitura de palavras mostrou-se mais importante nos primeiros estágios, o que sugere que a relevância de diferentes habilidades pode variar de acordo com a idade e a experiência de leitura, como já debatido na seção anterior.

A memória de trabalho é apontada por diversos pesquisadores (DANEMAN; CARPENTER, 1980; YUILL et al., 1989; BADDELEY, 1992; TOMITCH, 1996, 2003; PICCOLO; SALLES, 2013) como importante capacidade relacionada à compreensão leitora. Uma das contribuições mais influentes sobre esse tema é a de Just e Carpenter (1992, p. 122), já mencionada na seção 2.2.3, pois propõe que a “capacidade de memória de trabalho restringe a compreensão”29, sendo que essa restrição pode variar entre os indivíduos. Sendo assim, ela desempenharia um importante papel em níveis micro e macro processuais da leitura, como na recuperação semântica das palavras e de conhecimentos prévios, no processamento das sentenças, na retenção e na integração das proposições do texto.

Nessa área de investigação não há consenso sobre a existência de uma especificidade linguística para o déficit na memória de trabalho, ou seja, se é a capacidade de memória de trabalho geral que interfere na compreensão leitora ou se é apenas a memória de trabalho verbal que exerce essa influência. Nation e colaboradores (1999b) obtiveram evidências de que a diferença entre BL e LDC está na memória de trabalho verbal e não na memória não verbal, o que sugere uma diferença primariamente na capacidade linguística (STOTHARD; HULME, 1992). Conforme Hulme e colegas (1997) a memória de trabalho verbal reflete a habilidade de percepção, produção e compreensão linguísticas, portanto, os déficits de memória de trabalho seriam a consequência de déficits linguísticos e não sua causa.

Carretti e colaboradores (2009) fizeram uma meta-análise das tarefas de memória de trabalho utilizadas em 18 estudos, realizados entre 1989 e 2006, que compararam BL e LDC na faixa etária entre oito e 30 anos. Eles não encontraram diferenças significativas quanto à idade, o que leva a acreditar que independentemente da idade, LDC apresentam menor desempenho em tarefas que avaliam a capacidade da memória de trabalho. A análise dos estudos selecionados mostrou que as tarefas que apresentam maior diferença entre os dois grupos de leitores são as que requerem controle da atenção durante o processamento verbal.

Assim, o estudo concluiu que aspectos cognitivos gerais da memória de trabalho também diferenciam os dois grupos de leitores, sobretudo quando requeridos em tarefas verbais que demandam alto controle executivo. Resultado semelhante foi encontrado por Oakhill e colegas (2011), que investigaram três modalidades de memória de trabalho (verbal, numérica e espacial) em crianças de seis a 11 anos de idade com e sem dificuldades de compreensão leitora. As tarefas envolvendo o processamento e a recuperação de informações simbólicas, verbais ou numéricas, foram as que melhor previram a compreensão leitora.

Borella e colaboradores (2010) apontam para outro ponto relevante envolvendo a memória de trabalho, a inibição de informações da memória. Na investigação que fizeram comparando BL e LDC, eles descobriram que os dois grupos, além de apresentarem diferenças na memória de trabalho, também se distinguem na habilidade de suprimir informações irrelevantes da memória, o que gera problemas em processos como inferência e integração. Carretti e colegas (2005) encontraram essa mesma característica. Em seu estudo, o grupo de LDC não só se diferenciou na recuperação da informação, mas principalmente no controle e atualização da informação na memória de trabalho, em especial em tarefas que requerem a seleção das informações relevantes e a supressão das irrelevantes. Os pesquisadores propõem que a habilidade de controlar informações irrelevantes pode ser mediadora na relação entre compreensão em leitura e memória de trabalho.

A capacidade da memória de trabalho pode também interagir com a habilidade de monitoramento da compreensão. Oakhill et al. (2005) encontraram evidências de que problemas com monitoramento estão associados a dificuldades de compreensão leitora. Nos dois experimentos conduzidos, os LDC tiveram pior desempenho, quando comparados a BL, em tarefas de detecção de erros no nível da palavra, da sentença e, principalmente, no nível intrasentencial. O desempenho na detecção de erros mais próximos apresentou correlação com a tarefa que avaliou a memória de trabalho, no entanto, quando estavam mais distantes o desempenho correlacionou-se com a compreensão, o que fez com que os autores atribuíssem tal dificuldade à habilidade de construção de um modelo mental coerente, negando que a memória de trabalho possa explicar inteiramente as dificuldades de monitoramento apresentadas pelos leitores investigados. Locascio e colaboradores (2010) investigaram se estudantes com dificuldades de compreensão leitora exibiam déficit em algum componente das funções executivas, memória de trabalho, planejamento e inibição, quando comparados com bons leitores e leitores com dificuldade na leitura de palavras isoladas. Eles observaram que LDC apresentavam desempenho abaixo dos demais grupos apenas nas tarefas de

planejamento. Tal dificuldade pode prejudicar também a habilidade de monitoramento e o uso de estratégias de leitura.

Em um estudo longitudinal mais abrangente, Cain e Oakhill (2006) buscaram identificar se há uma habilidade fundamental enfraquecida entre os LDC. Elas investigaram um grupo de 23 BL e 23 LDC, em dois momentos, aos oito anos e aos 11 anos de idade. As habilidades avaliadas foram: leitura de palavra, compreensão textual, vocabulário, sintaxe, habilidade cognitiva geral, memória de trabalho e habilidades componentes (monitoramento, inferência, integração e conhecimento da estrutura textual). Além desses testes, as pesquisadoras acessaram por meio da escola os escores obtidos pelos participantes no teste de avaliação padrão (SATs - Standard Assnssmnnt Tnsts) nas disciplinas de Inglês, Matemática e Ciências, teste de habilidade de compreensão auditiva e teste de raciocínio (Cognitivn Abilitins Tnst).

Os resultados dos testes realizados quando as crianças tinham oito anos mostraram diferença entre BL e LDC nas seguintes habilidades: memória de trabalho verbal, estruturação de histórias, conhecimento sobre títulos, inferência, integração, monitoramento e significativa diferença em vocabulário receptivo. Não apresentaram diferença na memória de trabalho não verbal, conhecimento sintático e habilidade cognitiva geral, ainda que BL tenham apresentado escores maiores na habilidade verbal. A maioria dos BL e LDC mantiveram suas posições nos testes realizados após três anos. Os LDC mostraram menor desempenho nos testes de Inglês, Matemática, Ciências e no teste de raciocínio verbal acessados aos 11 anos de idade, portanto, é provável que a baixa compreensão leitora tenha prejudicado o desempenho nas demais disciplinas escolares. O estudo não encontrou déficits comuns a todos os LDC, pois eles apresentaram diferenças de desempenho nas diversas habilidades testadas. Entretanto, déficits em vocabulário e habilidade cognitiva verificados aos oito anos de idade afetaram o desenvolvimento da leitura de palavras e compreensão aos 11 anos. As autoras concluíram que essas duas habilidades não são pré-requisitos, mas facilitadoras da compreensão leitora.

A habilidade de visualização também pode auxiliar na compreensão leitora. Johnson- Glenberg (2000) realizou dois tipos de treinamento diferenciados com LDC. O treinamento verbal tinha como objetivo desenvolver quatro estratégias: sumarização, clarificação, previsão e geração de perguntas. O treinamento visual visava o desenvolvimento da habilidade de criar imagens mentais a partir do texto. Ambos os treinamentos eram seguidos de discussões em grupos sobre os textos. Após cerca de 13 horas de treinamento, os dois grupos de LDC que receberam treinamento, comparados ao grupo de LDC controle, apresentaram ganhos entre pré-teste e pós-teste em 11 medidas que avaliaram compreensão, leitura, vocabulário e

memória de trabalho. A autora conclui que tanto o ensino de estratégias verbais quanto visuais podem colaborar para o aperfeiçoamento da compreensão leitora de LDC.

Segundo Perfetti e colaboradores (1996), os déficits em altas habilidades linguísticas como inferência e monitoramento não são as causas das dificuldades de leitura, mas são as próprias dificuldades de leitura. Conforme a hipótese da qualidade lexical (PERFETTI; HART, 2001b), falhas no processamento de qualquer um dos três aspectos lexicais: fonológico, ortográfico ou semântico podem levar a falhas na compreensão em leitura. Portanto, dificuldades na realização de inferência podem ser causadas por falhas em níveis cognitivos inferiores, mas fundamentais, como o processamento e o conhecimento léxico- semânticos, pois o “conhecimento de palavras e conceitos é crítico na construção da representação textual para todos os leitores”30 _{(PERFETTI et al., 1996, p. 160). Os}

pesquisadores sugerem que é preciso reconsiderar a importância do conhecimento, em especial do conhecimento léxico-semântico, como fonte das dificuldades de leitura.

A questão envolvendo a causalidade das relações entre a compreensão em leitura e os fatores como processamento lexical, conhecimento e consciência sintática, memória de trabalho, QI verbal, inferência e monitoramento é uma das mais relevantes e frequentes nas pesquisas sobre o tema.

Ao longo desta breve revisão dos estudos em dificuldades de compreensão leitora, percebemos que ainda permanecem perguntas elementares. Notamos também duas tendências de pesquisa diferenciadas, as que defendem que a origem das dificuldades de compreensão e leitura está nas habilidades linguísticas básicas, que por sua vez interferem nas de nível cognitivo superior, e as que defendem o oposto, que a origem está nas habilidades de nível alto, que por sua vez interferem nas de nível baixo.

Perfetti e colaboradores investigam as dificuldades de leitura em nível de processamento cognitivo básico e defendem que a qualidade do conhecimento lexical é o principal fator variacional que distingue BL e LDC. O nível léxico-semântico impacta fortemente sobre o nível de compreensão, sendo as dificuldades de integração e inferência consequências de fragilidades na representação lexical, sendo, portanto, o problema e não a causa do problema. Mais recentemente, Oakhill e colegas (2012) têm buscado aproximar sua linha de pesquisa à hipótese da qualidade lexical. Eles acreditam que “a ligação entre vocabulário e compreensão tem pelo menos três potenciais bases: conhecimento detalhado do