Dimensão Humana – diferentes contribuições

Amado et. al (2009) inauguram seu artigo chamando a atenção para o fato de termos vivido, durante séculos, um modelo de educação que abafava a expressão da afetividade, uma

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vez que se tinha como centro a transmissão dos saberes, pautada por um distanciamento entre o professor e o aluno. O primordial era o ensino dos saberes, sendo que as relações em sala de aula não eram vistas em primeiro plano.

Apesar disso, relatam que há muito tempo há autores que se preocupam em refletir sobre essas relações, sendo que esses estudos ganharam maior atenção a partir do início do século XX. Nessa época houve um aumento das pesquisas que defendem a interdependência entre as diferentes dimensões do desenvolvimento humano: a intelectual, a emocional, a social, a motora, entre outras, visando favorecer o desenvolvimento integral e a autonomia do indivíduo (AMADO et. al., 2009).

Com isso, começou-se a investigar a relação entre essas diferentes dimensões e a influência das dimensões emocionais, sociais e motoras sobre o desenvolvimento cognitivo, sobre a aprendizagem. John Dewey e Maria Montessori são estudiosos que viveram no início do século XX e são citados pelos autores justamente por defenderem essas outras dimensões do desenvolvimento humano:

Segundo Dewey [...], os grandes problemas da educação provinham da ausência de uma ideia de continuidade entre a razão e o corpo, a pessoa e a sociedade, a pessoa e a natureza; e Montessori [...] considera que o grande problema da educação tradicional está no fosso que ela manteve entre a criança e o adulto, este pretendendo a todo o custo sujeitar aquela.

Com o tempo, mais estudiosos focaram nas questões levantadas por esses autores, de modo que foi sendo comprovado que há inúmeras influências entre ‘razão e corpo’, ‘razão e emoção’... Que os processos motores, emocionais e sociais influenciam os processos cognitivos. Da mesma forma, outros pesquisadores passaram a investigar as relações entre professores e alunos, verificando que há inúmeros benefícios quando nessas se investe, quando se busca proporcionar, dentro da sala de aula, um clima de afetividade e harmonia, mas que também seja desafiador.

Amado et. al. (2009) demonstram que os desejos, as intenções e os motivos são responsáveis por mobilizar as crianças na escolha de atividades e objetos de aprendizagem. Assim, é por meio da afetividade que os indivíduos são capazes de acessar os sistemas simbólicos-culturais, originando sua atividade cognitiva e seu consequente desenvolvimento, de modo que “processos cognitivos e afectivos interrelacionam-se e influenciam-se mutuamente” (AMADO et. al., 2009, p. 78).

Com o desenvolvimento dessas perspectivas, muitos autores, de diferentes maneiras e partindo de concepções teóricas distintas, adentraram o campo da afetividade ou da dimensão

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humana do trabalho do professor, contribuindo para que essa fosse reconhecida como um fator importante na formação do professor e na aprendizagem da criança.

Como vimos, Amado et. al. (2009), que partem de um olhar psicológico, averiguam o quanto a afetividade na relação pedagógica pode contribuir com o desenvolvimento do aluno; já Estrela (2010) destaca a dimensão ética atrelada à afetiva, discutindo também sobre os sentimentos, afetos e emoções que envolvem os professores. Ribeiro, M. L. (2010), em seu artigo, caminha em perspectiva semelhante a de Amado et. al. (2009), ressaltando a importância de se trabalhar com a afetividade na formação dos professores e chamando a necessidade para que essa esteja inclusa nos currículos escolares.

Day (2004), por sua vez, foca a afetividade, mas principalmente na relação entre os professores e sua profissão, analisando quais as implicações de ser apaixonado pelo ensino e pela aprendizagem, analisando ideias como inteligência emocional, autoestima, confiança relacional, entre outras.

Apesar da afetividade e da dimensão humana não serem o foco de Arendt (2009) e Freire (1969), ambos acabam valorizando-a ao refletir sobre a educação, de forma que Arendt (2009), a partir de fundamentos filosóficos, anuncia que o amor é intrínseco à educação. Freire (1969) também apresenta tal relação, mas para tanto se apropria de referenciais sociológicos e defende de que maneiras os professores devem se relacionar com seus alunos, a fim de possibilitarem uma relação dialógica, que supere o autoritarismo.

Candau (1991), do ponto de vista da didática, mostra que as interações em sala de aula perpassam a dimensão humana; enquanto Contreras (2002), pensando na profissionalização da docência, fala sobre a categoria da obrigação moral, que está atrelada ao posicionamento e às escolhas que o professor assume frente a seus alunos.

Assim, muitos são os termos que remetem à dimensão humana: afetividade ou dimensão afetiva (AMADO et. al., 2009; RIBEIRO, M. L. 2010; ESTRELA, 2010); dimensão ética (ESTRELA, 2010); dimensão moral (DAY, 2004); obrigação moral (CONTRERAS, 2002); relações professor-aluno (CANDAU, 1997; CONTRERAS, 2002; DAY, 2004; AMADO et. al, 2009); confiança relacional (DAY, 2004); relação dialógica (FREIRE, 1969); amor (FREIRE, 1969; ARENDT, 2009); paixão pelo ensino (DAY, 2004; ESTRELA, 2010); dimensão emocional (ESTRELA, 2010); inteligência emocional (Day, 2004); dimensão humana (CANDAU, 1997); dimensão pessoal (NÓVOA, 1992; 2012), entre outros.

Esses termos englobam significados distintos, mas têm em comum o fato de estarem vinculados às relações humanas que ocorrem em sala de aula, ou mesmo às relações

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estabelecidas entre professores e sua profissão (sua relação com os saberes, com os alunos, com as emoções que vivenciam, com a experiência etc.).

Desse modo, há alguns autores que não tem por foco o pesquisar a dimensão humana do trabalho docente, mas acabam por tocar nessa questão ao refletirem sobre a Educação e de seus processos. Outros focam principalmente as contribuições da dimensão humana – ou da dimensão afetiva – para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, entendendo que é essencial investir nessa dimensão, desde à formação inicial até às reflexões que acompanham a carreira. Outros ainda encaminham seu olhar para a formação de professores ou para a profissão em si, focando a relação entre o professor e a questão afetiva, emocional, relacional. E muitos desses autores, ao chamar a atenção para as relações, para os sentimentos e emoções que englobam a docência, acabam adentrando, direta ou indiretamente, na dimensão pessoal que é inerente à essa profissão (NÓVOA, 1992; 2012).

Arendt (2009) é uma autora que se enquadra no primeiro dos três grupos focados acima. Em seu livro Entre o Passado e o Futuro seu foco é realizar uma análise filosófica referente à situação do mundo e da educação após as guerras mundiais e os regimes totalitários europeus.

Ao longo de sua análise, ela cita diferentes aspectos que geraram mudança à sociedade e à educação, dando ênfase à ruptura com a autoridade e com a tradição. Diferencia autoridade de autoritarismo ao mostrar que o segundo, diferente do primeiro, depende da força e da coerção para submeter determinado grupo. Já a autoridade, originalmente, era fundamentada pelo passado e pela tradição, fazendo sentido e servindo de referência às pessoas mais jovens: “A característica mais proeminente dos que detêm autoridade é não possuir poder” (ARENDT, 2009, p. 164).

Nessa perspectiva, a autora relata que a autoridade do professor se baseia em sua responsabilidade para com o mundo e para com a criança:

A autoridade do educador e as qualificações do professor não são a mesma coisa. Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, por em sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo.

Indo além, ela pressupõe que não é possível assumir tal responsabilidade quando não se tem amor pelas crianças e pelo mundo. Amor que nos leva a acreditar que o mundo precisa de uma continuidade e que essa não está em nossas mãos, mas será realizada pelas crianças

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que ainda realizarão suas ações. Amor que leva a apresentar o mundo à criança, para que ela tenha condições de refletir sobre ele e assumir uma posição perante os acontecimentos de seu tempo:

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria

inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos jovens. A educação é, também,

onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas

mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2009, p. 247, grifos nossos).

Aqui o amor, de certa forma, ganha uma dimensão política, uma vez que ele está atrelado a escolher assumir a responsabilidade pelo mundo e pelas crianças. Arendt (2009) enfatiza que tanto esse amor, quanto o compromisso em apresentar o mundo (os conhecimentos cientificamente e historicamente elaborados) às crianças são condições irrefutáveis para que se assuma a função de educar uma criança, independente de se ser pai ou um professor.

Freire (1987), a partir de um enfoque mais sociológico, também valoriza a questão política atrelada à educação, como trazia à tona, já na década de 1960, a categoria do amor como imprescindível para os processos de ensino e de aprendizagem.

Com uma visão bastante diferente da de Arendt (2009) e vivendo em um contexto distinto, Freire (1969; 1987) entende que o amor não é apenas necessário para fundamentar a responsabilidade que se tem com a formação das crianças e com a manutenção do mundo. Para ele, o amor nas relações pedagógicas é essencial para que se realize uma concepção humanista e problematizante da educação, que além de promover a aprendizagem e a reflexão dos conteúdos, deve ser imbuída de uma ação transformadora.

Ou seja, o ato de educar, além de propiciar o acesso aos conhecimentos, deve possibilitar uma nova relação entre educadores e educandos, que não seja uma relação de dominação, mas sim de diálogo e comunhão. Que possibilite a libertação e a autonomia dos educandos, que cresçam como sujeitos conscientes e críticos. E que também haja aprendizagem e reconhecimento dessa por parte dos educadores. Aí está o ato político relacionada à educação: ela não pode continuar a promover as mesmas relações de poder, mas precisa contribuir para que essas sejam superadas. E essa superação tem início na própria relação educador-educando:

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Para realizar tal superação, [...] a educação se faz então diálogo, comunicação. E, se é diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários antagônicos, mas de pólos que se conciliam. [...] Dessa forma, a educação se constitui como verdadeiro que-fazer humano. Educadores-educandos e educandos- educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também cada vez mais crítica. (FREIRE, 1969, p. 132).

Como se nota, o autor valoriza a aprendizagem por meio de uma relação dialógica, isto é, uma relação que se perpetue por meio do diálogo entre professor e alunos e na qual não exista dominação, mas que ambos caminhem juntos em prol dos objetivos da aprendizagem. Entretanto, Freire (1994) ressalta que não é possível estabelecer um diálogo se não houver um

profundo amor ao mundo e aos homens, se aproximando, nesse caso, de Arendt (2009), que

coloca o amor pelo mundo e pelos homens como condição fundamental para que a educação se realize:

Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não, porque é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimido, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico (FREIRE, 1994, p. 45).

Desta maneira, apesar de partir de uma conotação política que vise à transformação social por meio da ruptura de hierarquia entre opressores e oprimidos, Freire (1994) acaba tocando diretamente nas interações humanas presentes nos processos educativos, deixando claro seu posicionamento sobre como essas interações deveriam ser estabelecidas. Para Freire (1969; 1994), devem ser pautadas pelo amor, pelo bem querer ao outro, por uma relação de alteridade, na qual educando e educador caminhem um ao encontro do outro sem que um deles assuma a postura de dominador, de manipulador: “Tão somente em comunhão a busca é autêntica” (FREIRE, 1969, p. 126).

Os demais autores acima mencionados já partem de um panorama diferente de Freire (1969, 1987, 1994) e Arendt (2009), pois partem de contextos propriamente escolares ou diretamente atrelados à formação de professores para realizarem seus estudos.

Contreras (2002) e Nóvoa (1992; 2012) realizam reflexões sobre a profissionalização da docência, buscando reconhecer aspectos essenciais para que uma profissionalidade docente seja desenvolvida (CONTRERAS, 2002) ou para que a formação e o trabalho dos professores caminhem em prol a essa profissionalização (NÓVOA, 1992).

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Contreras (2002) defende a ideia de profissionalidade docente, entendendo que essa se refere:

às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo. [...] Falar de profissionalidade significa, nessa perspectiva, não

só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar e desenvolver nesta profissão (CONTRERAS, 2002, p. 74, grifos do autor).

Desse modo, o autor assinala que a profissionalidade constitui-se de três categorias: O compromisso com a comunidade, que está atrelada ao fato da ocupação docente ser socialmente encomendada e responsabilizada publicamente, ou seja, ela não é uma tarefa individual do professor, mas deve ser partilhada no contexto profissional, social e público. A segunda categoria seria a competência profissional, pois os docentes precisam dominar determinadas habilidades, técnicas e recursos que possibilitem o desenvolvimento da ação didática.

Mas aqui chamamos a atenção para a categoria da obrigação moral, assinalada pelo autor. Pela obrigação moral perpetua a ideia de que o professor deve estar comprometido com o desenvolvimento dos alunos como pessoas; que o ensino é um trabalho moral, por dois motivos: primeiro porque se atua numa relação desigual com os alunos, mas acreditando-se que tal desigualdade será usada para promover o desenvolvimento de recursos e capacidades que os tornem independentes, além da formação desses alunos como pessoas. A moral vai além de um comportamento correto, incluindo também preocupação com o que é importante para o ensino e para os alunos e as decisões do professor para escolher que caminhos tomar em prol do que for melhor pelos seus alunos:

Este aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente em toda relação educativa. Com efeito, o cuidado e a preocupação pelo bem-estar do alunado ou por boas relações com colegas e famílias, obedece a um compromisso com a ética da profissão que só podes se resolver no estabelecimento de vínculos que implicam a emotividade e as relações afetivas, de um sinal ou outro, estados emotivos que devem ser compreendidos e avaliados em seu contexto e repercussões. [...] Na verdade, sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete este

aspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso

(CONTRERAS, 2002, p. 77, grifos nossos).

Assim, a obrigação moral está diretamente atrelada a uma dimensão emocional e afetiva que perpassam o trabalho do professor. Ela está atrelada ao compromisso que o professor assume com a profissão e às relações que constrói com seus alunos, a fim de realizar o que se propõe em termos de ensino. Interessante é notar que Contreras (2002) chama a

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atenção para as relações entre professores e alunos, para a importância de nessas se investir, apesar de não dar a mesma conotação política que é realizada por Freire (1969; 1987; 1994).

Mas se aproxima de Arendt (2009) quando atrela o aspecto emocional ao sentir-se compromissado ou obrigado moralmente a realizar a sua função, de modo que ambos vinculam a dimensão humana e relacional (amar/envolver-se emocionalmente) à responsabilidade e ao compromisso que se estabelece com a profissão e com os alunos.

Candau (1991), por sua vez, aproxima-se de Contreras (2002) por uma outra questão. Ela escreve da área da didática e preocupa-se com a formação dos professores, considerando que essa deva contemplar uma perspectiva multidimensional. Defende que a educação é um processo multidimensional por constituir-se de uma dimensão técnica, uma dimensão político-social e uma dimensão humana.

Apesar de enunciarem seus estudos de pontos de partida distintos, as dimensões defendidas por Candau (1991) guardam relações com as categorias pertinentes à profissionalidade docente defendidas por Contreras (2002).

A dimensão política está relacionada ao fato do processo de ensino aprendizagem estar vinculado a diretrizes e orientações de políticas governamentais, além do ensino ser influenciado pelas expectativas e o perfil de cada sociedade (CANDAU, 1991). Essa dimensão vincula-se ao compromisso com a comunidade, que reconhece que a ocupação docente e suas funções devem ser compartilhadas e debatidas em diferentes instâncias, pois não deve corresponder a interesses individuais ou de grupos restritos, uma vez que é

socialmente encomendada, ou seja, há uma dimensão política e social inerentes à profissão.

A dimensão técnica se relaciona aos objetivos mais práticos do ensino, ou seja, é a dimensão que está diretamente vinculada aos objetivos determinados; à escolha dos conteúdos; às estratégias de ensino; ao processo de avaliação; ao planejamento do curso e das próprias aulas (CANDAU, 1991). A dimensão técnica pressupõe a existência da categoria da competência profissional, sendo que ambas se referem aos conhecimentos oriundos da formação dos professores, bem como aos conhecimentos e objetivos inerentes aos currículos e às propostas pedagógicas das instituições. Ambas se relacionam ao saber e ao fazer docente, aos conhecimentos, saberes e experiências que possibilitam que o docente desempenhe sua função.

Por fim, a autora traz à tona a dimensão humana, que indica os processos de ensino e de aprendizagem são efetuados por meio de relações interpessoais, o que faz com que seja criado um “clima afetivo”, que muitas vezes acaba sendo responsável pelos sucessos ou pelos

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fracassos de aprendizagem. Deste modo, a dimensão humana pode nortear-se por algumas questões: “Que condições deve realizar esta inter-relação humana para que seja facilitadora do processo de ensino aprendizagem? Como promove-las ou criar condições para que se desenvolvam?” (CANDAU, 1991, p. 46).

Ao pensar a dimensão humana, coloca-se a ênfase sobre as questões morais e afetivas do ensino e da aprendizagem que são inerentes à obrigação moral pensada por Contreras (2002), de modo que a autora também traz as contribuições da educação para o crescimento pessoal, interpessoal e grupal, que vão além da aquisição de conteúdos:

O processo de formação tem como principal preocupação a aquisição daquelas atitudes necessárias para a mobilização da dinâmica de “tornar-se pessoa”, para liberar a capacidade humana de auto-aprendizagem de forma que seja possível o desenvolvimento pessoal “pleno”, tanto intelectual quanto emocional (CANDAU, 1991, p. 46).

Entretanto, a autora não enfatiza uma das três dimensões, pois, para ela, o desafio está em articular as três, de modo que todas sejam igualmente valorizadas e se compreenda a relação entre elas, que se dá por meio de uma articulação dinâmica e coerente. Isso deve ocorrer nos cursos de formação inicial e continuada, assim como no próprio exercício da docência.

Entretanto, Amado et al. (2009) e Ribeiro, M. L. (2010), que escrevem a partir de um referencial teórico da Psicologia, apesar de concordarem com Candau (1991) que as diferentes dimensões do ensino precisam ser integradas na formação dos professores, preocupam-se especialmente com a dimensão humana (ou dimensão afetiva), pois acreditam que essa não tem sido devidamente valorizada:

[...] constata-se que a dimensão afetiva parece ser negligenciada tanto na prática educativa dos professores do ensino fundamental, quanto nos currículos dos cursos de formação docente no ensino superior. Na busca de explicação para o problema, analisamos as características dos professores em exercício no Brasil, a falta de inter- relação entre os aspectos cognitivos, emocionais e afetivos e a insuficiência de obras relativas à afetividade na relação educativa (RIBEIRO, M. L., 2010, p. 403).

Assim, esses autores realizam estudos voltados especialmente à dimensão que eles denominam de afetiva, mas que está atrelada às interações humanas existentes na escola – principalmente entre professores e alunos – e à afetividade que eles consideram inerente a essas interações.

Para Amado et al. (2009, p. 83), afetividade é “entendida como capacidade de empatia, respeito mútuo, conhecimento e crença nas capacidades do outros”, sendo que os

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autores possuem perspectivas próximas quanto a esse conceito. Ambos discutem a importância da afetividade para a aprendizagem cognitiva e para a motivação dos alunos; sua relação com o ensino; a necessidade dos professores contarem com uma formação que contemplem tal dimensão.

Amado et. al (2009) e Ribeiro, M. L. (2010) defendem que a sala de aula seja constituída de um ambiente acolhedor e desafiador, que propicie bem-estar aos alunos, mas possa motivá-los. Sugerem que os professores invistam nas suas relações com os alunos e procurem conhecê-los, estar próximos desses, investir em atividades que tenham relação com o perfil e as necessidades de seus alunos.

Para tanto, Amado et al. (2009) defendem que os cursos de formação de professores passem por algumas mudanças, a fim de promover a formação afetiva dos docentes: