Dimensão tecnológica

Para embasar a dimensão tecnológicaadotamos a perspectiva da mídia-educação(BÉVORT; BELLONI, 2009; FANTIN; RIVOLTELLA, 2012), e o referencial teórico do conhecimento tecnológico, pedagógico do conteúdo, mais conhecido pela sigla em inglês: TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge, de Mishra e Khoeler (2006). Além disso, para investigar a adoção e integração das TDIC pelos professores de Física em suas práticas docentes julgamos pertinente adotar o modelo de ―Níveis de Implementação da Tecnologia‖ (Level of Technology Implementation - LoTI) (MOERSCH, 1995 apud ESPÍNDOLA 2010).

Tanto a formação quanto a atuação dos professores precisam levar em consideração a necessidade de ―construir novas formas de educação voltadas para a apropriação criativa das tecnologias, sem deixar de construir conhecimento novo que fundamente a reflexão sobre as relações entre tecnologia e sociedade e, especificamente, uma sociopolítica dos usos‖ (LAPA; BELLONI, 2012, p.180-181). Com o curso de formação continuada almejamos promover uma apropriação crítica das mídias que contemple as três dimensões apontadas por Bévort e Belloni (2009, p. 1098):

[...] inclusão digital, ou seja, à apropriação dos modos de operar estas ‗máquinas maravilhosas‘ que abrem as portas do mundo encantado da rede

mundial de computadores, possibilitando a todos se tornarem produtores de mensagens midiáticas; e, de outro, às dimensões de objeto de estudo, antiga ‗leitura crítica‘ de mensagens agora ampliada, e de ferramenta pedagógica, que diz respeito a seu uso em situações de aprendizagem, isto é, à integração aos processos educacionais. Para Fantin e Rivoltella (2012), as novas práticas comunicativas significam a oportunidade de produzir outras formas de representação e cultura, além de apresentarem-se como condição de participação e cidadania. A integração crítica das mídias no contexto escolar configura- se como um dos desafios deste tempo a qual, nessa perspectiva, não significa simplesmente a inclusão de novos recursos tecnológicos, mas, além disso, implica no desenvolvimento de estratégias didático- pedagógicas que superem o uso instrumental, instiguem novas leituras das mídias e favoreçam novas maneiras de aprender, pensar e agir. Nesse sentido, o universo virtual apresenta-se como um espaço propício à interação, a informações e à construção coletiva do conhecimento.

Acreditamos que, na formação on-line ou em cursos híbridos (semipresenciais, mesclando encontros presencias e on-line, fazendo uso intenso das TDIC) essa apropriação é favorecida, uma vez que o tempo para o debate pode ser ampliado, sem depender apenas dos encontros presenciais, a socialização é facilitada pelas ferramentas que permitem o registro das observações e reflexões, a interação é ampliada e encorajada pelas diversas possibilidades. Para Sampaio e Coutinho (2012), as alterações provocadas pela introdução dessas tecnologias vão além das alterações das ferramentas utilizadas, interferindo nos modos de pensar e agir do professor que estão associados à mudança nos modos de aprender e de ensinar.

Para contribuir com a nossa investigação acerca da adoção e integração das TDIC, entre os diversos modelos existentes, julgamos mais pertinente adotar o Level of TechnologyImplementation - LoTI (MOERSCH, 1995 apud ESPÍNDOLA, 2010), conhecido como ―Níveis de Implementação da Tecnologia‖.

De acordo com o LoTI, que tem como objetivo analisar o contexto específico da integração de tecnologias no ensino, os professores passam por seis níveis de desenvolvimento quando integram tecnologia ao seu processo de ensino (MOERSCH, 1995 apud ESPÍNDOLA 2010) , quais sejam:

I - Não uso, quando geralmente falta acesso à tecnologia e/ou tempo disponível para usá-la;

II - Consciência, quando a tecnologia é implementada por outro ator do ambiente escolar que não o professor, como o técnico do laboratório de informática, por exemplo;

III - Exploração, caracterizado pelo início do uso da tecnologia pelo professor com o objetivo de enriquecer atividades, para reforçar o desenvolvimento de competências cognitivas ou ampliar as possibilidades de avaliação dos alunos;

IV - Integração, que se divide em: integração mecânica caracterizada pelo uso de pacotes prontos de materiais instrucionais e conteúdos/atividades de outras fontes escolhidas pelo professor; e rotina, quando os professores desenvolvem e implementam seus próprios materiais apoiados pelas TIC; V - Expansão, quando o uso da tecnologia é expandido para além da sala de aula, estimulando aplicações da tecnologia e impulsionando o trabalho em rede;

VI - Refinamento, quando a tecnologia torna-se uma ferramenta para os estudantes encontrarem soluções para seus problemas. Utilizamos esse modelo para investigar em qual dos níveis cada professor se encontrava antes e depois do curso, se perceberam avanço ao longo do curso e se esse avanço repercutiu na prática de ensino de Física. Além disso, julgamos pertinente investigar as concepções/visões trazidas pelos professores quanto ao papel das TDIC no processo de ensino-aprendizagem de Física. Para isso, adotamos as categorias apontadas por Rüdiger (2009), aos estudar as tendências da cibercultura. O autor aponta três tendências, as quais utilizaremos para categorizar a concepção dos professores acerca das TDIC, a saber:

 Populistastecnocráticos – os que representam uma tendência tecnófila;

 Conservadoresmidiáticos – os que representam uma tendência tecnofóbica;

 Cibercriticistas– caracterizada pelo interesse em refletir sobre as conexões entre cibercultura e poder, levando em consideração os problemas e desafios que isso acarreta para o sujeito social.

Para encarar os desafios contemporâneos e aproveitar todo o potencial das TDIC para o processo de ensino e aprendizagem de Física e também para promover circulações, é fundamental que seja integrado aos saberes do professor, juntamente com os conhecimentos pedagógico e de conteúdo, o conhecimento tecnológico. Com vistas a essa integração, busquei aporte teórico no referencial do Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Ao apresentar um breve histórico deste referencial Cibotto e Oliveira (2013, p. 2), afirmam que:

O conceito de Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo – TPCK – segundo Graham (2011) e Chai, Koh e Tsai (2013), surgiu em uma articulação inicial elaborada por Pierson (2001), no entanto, apenas em 2005 ganhou maior destaque, com diversos outros pesquisadores que sugeriram concepções voltadas para a integração da tecnologia ao conteúdo, em especial pela publicação de Koehler e Mishra (2005) responsáveis pela popularização do termo ―TPCK‖. Entretanto o termo foi alterado em 2008 para TPACK (Thompson, 2008), quando alguns membros da comunidade de pesquisa propuseram o uso desta sigla por ser mais facilmente pronunciada. Desde 2005 o TPACK tem sido um crescente foco de investigação entre os educadores interessados na área de tecnologia educacional.

Sua premissa fundamental é a de que a combinação ideal da integração das TDIC no currículo resulta da mistura balanceada de conhecimentos de nível científico ou dos conteúdos, de nível pedagógico e também de nível tecnológico (ESPÍNDOLA, 2010; SAMPAIO; COUTINHO, 2012). Trata-se de um referencial que conecta a tecnologia com o currículo e descreve a forma como os professores compreendem três formas básicas de conhecimento que interagem entre si de forma a desenvolverem abordagens pedagógicas disciplinares com utilização de tecnologias educativas (COUTINHO, 2011), configurando- se, assim, como um referencial teórico coerente com os objetivos desta pesquisa, principalmente no que diz respeito a repensar a formação de professores, bem como para fundamentar as análises das pesquisas que abordam o universo tecnológico na educação.

O TPACK ―emerge quando o professor mobiliza em simultâneo o que sabe sobre tecnologias, sobre estratégias didático-pedagógicas e sobre o conteúdo científico definido no currículo‖ (COSTA, et al, 2012, p. 96), sendo resultante da intersecção de três tipos diferentes de conhecimento (KOEHLER; MIRSHA, 2008), conforme Figura 3 a seguir:

Figura 3 - Intersecção dos tipos de conhecimento abordados no modelo TPACK

Fonte: Adaptado de MISHRA e KOEHLER, 2006, p.1025.

Assim o conhecimento tecnológico (CT) estabelece novas relações com os domínios do saber docente, já há tempo definidos e considerados – o conhecimento de conteúdo (CC) e o conhecimento pedagógico (CP) – gerando assim dois novos conhecimentos: o conhecimento tecnológico de conteúdo (CTC) e conhecimento tecnológico pedagógico (CTP). Estes conhecimentos remetem para a necessidade de os professores saberem como é que a tecnologia influencia os conteúdos que ensinam, bem como quais as estratégias pedagógicas gerais que mais se beneficiarão dessas novas ferramentas (COSTA et al., 2012).

Para os autores supracitados, o domínio do TPACK impõe ao professor uma compreensão das técnicas pedagógicas que possibilitam que as tecnologias sejam usadas para a construção do saber por parte do

aluno e não apenas como um apoio para o processo de ensino e aprendizagem. Para Coutinho (2012, p. 2):

A aplicação da tecnologia ao ensino vem associada, por tradição, a um conjunto de problemas que devem tentar ser colmatados como o rápido avanço tecnológico, o inapropriado desenho do software para o ensino, a especificidade do ensino e dos conteúdos. Não nos esquecendo ainda que alterações cognitivas e afetivas proporcionadas pela tecnologia se relacionam muitas vezes com o indivíduo que a aplica e não com a tecnologia em si. A introdução de novas tecnologias no processo de ensino/aprendizagem provoca mais alterações do que apenas a alteração das ferramentas que são utilizadas, há uma interferência nos modos de pensar e agir do professor que está associada à mudança nos modos de aprender e de ensinar. O professor deve ser capaz de tomar decisões fundamentadas no planejamento de suas atividades de ensino-aprendizagem com as tecnologias o que pressupõe, para a autora supracitada: a escolha dos objetivos, a tomada de decisões em nível pedagógico tendo em conta a natureza da experiência, a seleção e a sequência didática das atividades, a seleção de estratégias de avaliação mais adequadas ao tipo de estratégia pedagógica adotada, a seleção de recursos e ferramentas educativas que melhor ajudem os alunos a se beneficiarem das atividades de ensino/aprendizagem planejadas (COUTINHO, 2012).

Nesta perspectiva é importante compreender que o conhecimento do TPACK se desenvolve sustentado por princípios educacionais. Cabendo destaque nesta pesquisa para os princípios que concebem o ensino como um ato que liberta, instiga a curiosidade e a reflexão crítica, que valoriza o diálogo, respeita diversidade e as singularidades, que favorece a formalização de conceitos e uma postura docente voltada para a mediação, uma postura de educador/educando simultaneamente.

Concordamos com Costa et al. (2012) ao defender que o modelo TPACK, para além de oferecer uma representação conceitual sobre os conhecimentos necessários à utilização das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, constitui uma estratégia viável para a formação docente. Nessa direção, o TPACK, além de ser um referencial pertinente para a adoção e integração crítica das TDIC que almejamos para o

ensino de Física, permite uma maior integração entre as três dimensões que sustentam esta pesquisa rumo à formação docente desejada. É nesse sentido que utilizamos o domínio do TPACK, juntamente com as ideias de Fleck (2010), Freire (1977; 2011) e a perspectiva da mídia-educação (BÉVORT; BELLONI, 2009; FANTIN; RIVOLTELLA, 2012) para balizar o planejamento da proposta de formação, nosso objeto de estudo apresentado a seguir.

1.4 UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: