PONTO DE PARTIDA: RUMO À ANALISE

Como dito anteriormente, o processo de desenvolvimento desta pesquisa investiga a prática dos professores de Física do estado de Santa Catarina e suas formações, tendo o objetivo de orientar o planejamento, desenvolvimento e análise de um curso de formação continuada no âmbito da formação continuada para professores de Física. Visa a buscar as contribuições que uma determinada proposta metodológica pode oferecer no sentido de atender às demandas existentes para uma (re)significação do espaço escolar e da prática docente no contexto das escolas públicas estaduais de Santa Catarina. Nessa direção, utilizamos as seguintes técnicas para coleta dos dados:

Aplicação de questionários – Em um total de três: o primeiro aplicado no início do curso de formação para os professores participantes para conhecer aspectos básicos da formação e da prática (Apêndice A); o segundo para estes professores no final do curso, visando a uma avaliação do curso e auxílio para a percepção de avanços e inovações na prática destes professores (Apêndice B); e o terceiro, on- line, enviado para todos os professores de Física em exercício em uma das escolas deste estado e que tinham o e-mail incluso na lista fornecida

pela SED, com vistas à caracterização da prática destes professores (Apêndice C).

Observação sistemática: utilizada ao longo dos encontros presenciais e no desenvolvimento das atividades desenvolvidas para compreender a prática dos professores e perceber os problemas e as dificuldades presentes e ainda nos ambiente virtuais de aprendizagem, ambientes estruturados para manter as interações e compartilhamentos, bem como o desenvolvimento das atividades propostas a distância. Inicialmente pensamos em utilizar uma sala na plataforma MOODLE e na construção de um blog, juntamente com os professores ao longo do curso. No capítulo três, apresentaremos os recursos tecnológicos que foram utilizados para manter as atividades a distância. Além disso, para contribuir com as observações, foram criados os Momentos de Reflexão, momentos presenciais ou a distância, pelo menos um presencial com cada professor, utilizados para que houvesse um momento mais intimista com cada professor, para fortalecer relações de confiança, conhecer a realidade da escola onde lecionam, compartilhar conhecimentos e práticas e também auxiliar no planejamento e/ou execução das atividades planejadas. Além disso, esses momentos foram criados na expectativa de se tornar mais um canal de trocas e acesso a novos conhecimentos, sem desrespeitar e desvalorizar as concepções dos professores.

Análise documental da produção dos professores: todas as atividades propostas visavam à aplicação dos conhecimentos trabalhados ao longo do curso de formação, contribuir com o desenvolvimento de habilidades reflexivas e investigativas e promover circulações. Algumas eram obrigatórias, como o questionário de observação, planejamento, a partir da pesquisa, reflexão e ação, de uma inovação; e aplicação e análise da atividade planejada. Outras, mesmo não sendo obrigatórias, eram importantes para alcançar o objetivo do curso proposto, como participação nos fóruns propostos e produções com os recursos tecnológicos utilizados ao longo do curso. Para a pesquisa, essas atividades contribuíram com a avaliação do curso e com o acompanhamento do desenvolvimento das habilidades reflexivas e investigativas e promoção das circulações.

Entrevistas Livres: Presenciais e a distância, utilizadas para obter informações acerca das questões investigadas ou ainda esclarecer apontamentos feitos pelos professores em suas produções ou em suas respostas aos questionários.

De modo geral, podemos representar as fontes de dados desta pesquisa a partir do esquema apresentado na Figura 5.

Figura 5 - Esquema das fontes desta pesquisa

Fonte: Elaborado pelo Autor (2015)

Para análise dos dados, recorremos à estratégia de análise de conteúdo. Para Bardin (1979), o termo análise de conteúdo refere-se a um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Para a autora, a análise de conteúdo começa, geralmente, por uma ―leitura flutuante‖ (BARDIN, 1979, p.75) na qual podem ser formuladas as primeiras hipóteses. Por meio dessa leitura, são estabelecidas idas e vindas entre o documento analisado e as suas próprias anotações, guiando o pesquisador na busca das informações contidas no texto e dando sentido a estas informações.

Bardin (1979, p. 95), divide, metodologicamente, o desenvolvimento da análise de conteúdo em três momentos fundamentais: a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. O primeiro momento consiste na escolha do material a ser pesquisado, na formulação das hipóteses, na determinação dos indicadores que definirão as regras de recorte de categorização e codificação e no ensaio das técnicas de análise. O segundo momento consiste na administração das técnicas definidas no primeiro momento, sobre o material a ser pesquisado e o terceiro e último momento consiste nas operações estatísticas, na síntese e seleção dos resultados, nas inferências e na interpretação. Neste trabalho, a

Dados Qalitativos Questionários Entrevistas Momentos de Reflexão Interações nos espaços virtuais Atividades desenvolvidas Quantitativos Questionário Online

análise de conteúdo será desenvolvida nos questionários aplicados no início e final do curso, nas atividades desenvolvidas pelos professores ao longo do curso e nos documentos que orientam a formação e prática dos professores de Física. Além disso, julgamos pertinente adotar uma técnica de análise sobre a ótica da ―triangulação‖ para contribuir com a análise de conteúdo, a qual significa olhar para o mesmo fenômeno, ou questão de pesquisa, a partir de mais de uma fonte de dados, a fim de ajustar a adequada ―distância e angulação‖ dos conceitos e se posicionar definitivamente após a análise das visadas (AZEVEDO et al., 2013).

Denzin (1984) apresenta quatro tipos de triangulação:

 Dasfontes de dados, em que se confrontam os dados originários de diferentes fontes;

 Doinvestigador, em que diferentes entrevistadores ou observadores buscam detectar desvios derivados da influência do fator ―investigador;

 Dateoria, em que se abordam os dados partindo de perspectivas teóricas e hipóteses diferentes;

 Metodológica, em que, para aumentar a confiança em suas interpretações, o investigador faz novas observações diretas, com base em registros antigos ou, ainda, procedendo a múltiplas combinações ―‖intermetodológicas‖, com diversidades de instrumentos de coletas de dados.

Denzin e Lincoln (2005) consideram a combinação de pontos de vista, métodos e materiais empíricos diversificados uma estratégia para acrescentar rigor, amplitude e profundidade à investigação. Nesta pesquisa, buscamos uma triangulação que se aproxima do tipo metodológica, fazendo múltiplas combinações, com diversidade de instrumentos de coleta de dados, incluindo os instrumentos já apresentados, lançando um olhar para os dados empíricos a partir dos referenciais que sustentam as três dimensões já salientadas desta pesquisa.

Embora a análise esteja mais concentrada no Capítulo 4, antecipamos, nos capítulos anteriores, elementos da análise que possam contribuir com o entendimento das questões abordadas em cada capítulo que somadas permitiram uma leitura mais fiel da questão central investigada, considerando o conjunto de dados qualitativos e quantitativos, para obter dados mais completos e detalhados sobre o fenômeno, evitando os vieses de uma metodologia única (AZEVEDO, et al., 2013).

detalhada no capítulo 04, iniciamos com um olhar para o grupo de professores participantes, tendo como horizonte teórico as três dimensões explicitadas. Verificamos, na sequência, se existem diferentes coletivos entre eles, procurando diferenças e semelhanças quanto às categorias que serão analisadas, a saber: Formação Continuada - incluindo seus desdobramentos na prática de cada professor participante, Ensino de Física e Integração das TDIC e,constatando a existência desses diferentes coletivos, buscamos um mecanismo de classificação que seja adequado para os grupos identificados. Ademais, analisamos se o curso propiciou a percepção de complicações e como foi o comportamento dos professores no enfrentamento delas, quais circulações promoveram a percepção e o enfrentamento das complicações? O que podemos aprender com elas, no sentido de potencializar as circulações, com vistas à percepção e ao enfrentamento das complicações presentes no ensino de Física. Em seguida, partimos para uma análise do curso proposto, sua estrutura e aspectos mais gerais. A proposição é: após verificar se existem distintos coletivos entre os professores, investigar se, ao longo da problematização inicial, os professores apontaram alguma complicação (enquanto consciência de um problema que ainda não foi resolvido e/ou "associado a limitações do estilo de pensamento para enfrentar determinado problema" Gonçalves, Marques e Delizoicov (2007, grifo nosso)) e também se as circulações promovidas ao longo do curso, nos momentos de Organização e Aplicação do conhecimento, contribuíram para a percepção de outras. Em ambos os casos, analisar como elas foram enfrentadas e se houve ou não ampliação ou transformação do Estilo de Pensamento e por quais motivos isso ocorreu.

Ao detectar diferenças, podemos assumir como hipótese que estão constituindo coletivos de pensamento diferentes, não com a finalidade de ―enquadramento‖, mas sim de caracterização dessas diferenças com o intuito de compreender as suas respectivas motivações. É, portanto, nesse contexto, que as categorias circulação intra e intercoletiva e complicação podem contribuir para entender possíveis mudanças na prática dos docentes.

As categorias de análise (Formação Continuada, Ensino de Física e Integração das TDIC) foram definidas no momento em que elencamos as questões investigativas, no sentido de alcançarmos o objetivo da tese e, ao longo do desenvolvimento da análise de conteúdo, nos momentos de pré-análise e exploração dos materiais, julgamos pertinente adotar três subcategorias para cada uma dessas categorias, conforme esquema representado na Figura 6.

Figura 6 - Esquema das categorias de análise e suas respectivas subcategorias

Fonte: Elaborado pelo Autor (2015)

Quanto à Formação Continuada, queremos saber se ela promoveu um olhar crítico do professor sobre sua prática, se promoveu a autonomia do professor quanto ao planejamento e desenvolvimento de atividades e, ainda, se contribuiu com a formação de um professor reflexivo e pesquisador. Com relação ao Ensino de Física, queremos saber se a participação no curso de formação continuada viabilizou a construção de uma concepção de aluno enquanto sujeito do conhecimento, ou seja, se contribuiu para que os professores encarassem seus alunos como participantes ativos no processo de ensino- aprendizagem, sendo também responsáveis pela construção de seus conhecimentos, se os professores assumiram papel de autoria na produção e compartilhamento de conhecimentos e práticas e se esses professores promoveram alguma inovação em suas práticas. No que tange à Integração das TDIC, investigamos se os professores se apropriaram criticamente desses meios, se houve mudança quanto à concepção e uso dessas tecnologias e se a participação no curso foi suficiente para uma integração crítica desses recursos em suas práticas.

No próximo capítulo, abordaremos questões referentes à Formação Docente, inicial e continuada, tendo como foco a Formação do Físico Educador, no contexto nacional e estadual. Ao analisarmos a

Categorias Formação Continuada Olhar crítico sobre a prática Autonomia do professor Professor Reflexivo e Pesquisador Ensino de Física Concepção de aluno Papel de autoria Inovação Integração das TDIC Apropriação crítica Concepção e uso Integração crítica

formação do Físico Educador em SC, apresentamos dados relevantes para o entendimento desse contexto que contribuíram para o planejamento, desenvolvimento e análise da proposta de formação continuada da qual trata este trabalho, além de auxiliarem na fundamentação das categorias e subcategorias de análise.

CAPÍTULO 2

2 FORMAÇÃO DOCENTE: CONTEXTO GERAL E LOCAL