peixes vão estar no mar? Será que os arco-íris terão cores? E os passarinhos vão poder voar? Será que a terra vai seguir nos dando. O fruto, a folha, o caule e a raiz. Será que a vida acaba encontrando um jeito bom da gente ser feliz?
(Toquinho) É significativa a discussão, tanto no contexto nacional como estadual, em torno de questões referentes à formação de professores, pois um dos desafios da atualidade é a tão propalada melhoria da qualidade do sistema educacional brasileiro. Neste Capítulo, abordaremos questões referentes à Formação Docente, inicial e continuada, tendo como foco a Formação do Físico Educador, enfatizando os seguintes pontos: perspectivas que orientam a formação docente; necessidades formativas; o lugar da pesquisa na formação docente; e saber docente. Ao discutirmos a formação do Físico Educador em SC, utilizamos os dados obtidos junto aos professores no questionário on-line, dados do Sistema de Gestão Educacional (SISGESC), dos relatórios finais de eventos de formação continuada disponíveis na Gerência de Desenvolvimento e Avaliação Funcional (GEDAF) e da Sistemática de Capacitação da SED.
2.1 FORMAÇÃO DOCENTE
Em tempos de discussão e implementação das metas do Plano Nacional de Educação (PNE)13 e da definição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a formação docente se configura como um dos maiores desafios. Conforme já dito por Carvalho e Gil-Péres (2011), não basta estruturar cuidadosa e fundamentalmente um currículo se o
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O PNE foi sancionado em 2014 e tem nove anos para ser implementado. O plano estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização na educação em todos os níveis, como melhorias em infraestrutura, ampliação de matrículas, universalização de ensino e valorização do trabalho docente. Entre as 20 metas estabelecidas no plano, as metas 13, 15, 16, 17 e 18 tratam diretamente da formação e/ou valorização dos professores.
professor não receber uma formação adequada para executá-lo nem se ficar excluso, sem voz ativa e autonomia no processo de estruturação curricular. Além disso, sabe-se que apenas proporcionar instruções mais detalhadas em manuais e cursos ad hoc não é suficiente. Faz-se necessário uma profunda revisão da formação de professores (CARVALHO; GIL-PÉRES, 2011).
De modo geral, a formação de professores traz em seu cerne as marcas da história que a envolve, como um processo histórico que se entrelaça às demandas e anseios da sociedade em geral. Segundo Alarcão (2011), o que se tem variado ao longo do tempo é o modo como se estabelecem as relações entre o professor, o currículo e o aluno, tendo, como pano de fundo, concepções de sociedade, conhecimento, educação, aprendizagem, avaliação, responsabilidade e poder.
A fim de balizar a formação inicial de professores e procurando encontrar eixos comuns às mais variadas áreas das licenciaturas, o Conselho Nacional de Educação aprovou, em 2001, o Parecer nº 09/2001, que instruiu a aprovação da Resolução nº 01/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Dessa forma, ficaram estabelecidas, pela primeira vez no marco regulatório da formação de professores, Diretrizes que ―aplicar-se-ão a todos os cursos de formação de professores em nível superior, qualquer que seja o lócus institucional - Universidade ou ISE - áreas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade básica‖ (BRASIL, 2001). Por ser uma determinação legal seminal para todas as licenciaturas, que historicamente atuaram fragmentariamente, é importante apontar algumas preocupações do legislador, no Parecer nº 09/2001, com relatoria conjunta de importantes conselheiros educadores e pesquisadores da educação nacional14, que propõe eixos em comum para a formação de todos os professores da educação básica, das quais destacamos duas em especial: a primeira se refere à noção de Educação Básica proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/96; e a segunda, à necessidade de superação do antigo modelo de formação docente, que ficou conhecido como 3+1, a partir da qual se propõe a construção das identidades das licenciaturas e a consequente distinção mais clara entre licenciatura e bacharelado.
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Assinaram conjuntamente o Parecer nº 09/2001 os seguintes conselheiros- relatores: Edla de Araújo Lira Soares, Éfrem de Aguiar Maranhão, Eunice Ribeiro Durham, Guiomar Namo de Mello, Nélio Marco Vincenzo Bizzo, Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira (Relatora) e Silke Weber (Presidente).
A primeira preocupação expressa no parecer vem ao encontro da nova estrutura da educação brasileira proposta na LDB (art. 21), que dividiu o ensino brasileiro em dois níveis: educação superior e educação básica, subdividindo o segundo em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (art. 21). Essa definição da LDB, na verdade, veio ao encontro do clamor dos educadores e pesquisadores brasileiros que, por muito tempo, denunciaram a fragmentação dos processos de escolarização e o caráter de terminalidade dos antigos graus de ensino (1º grau, 2º grau e 3º grau) estabelecidos pela segunda LDB, Lei nº 5692/71 (BRASIL, 1971), como se a simples mudança de fase de escolarização obrigasse crianças e jovens também a mudanças psicológicas, biológicas e culturais, visão essa em completo desacordo com a própria vida desses sujeitos e na contramão das pesquisas em educação. A atual LDB veio reparar essa incoerência e propor interação entre as três primeiras etapas educacionais, concebendo a educação básica como um longo ciclo de desenvolvimento humano, que vai de zero a 17 anos, conforme prevê: ―Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.‖ (BRASIL, 1996), o que significa conceber a integração dos saberes das mais diversas áreas e mobilizá-los no processo de aprendizagem e desenvolvimento ao longo da vida. No entanto, não poderia haver integração se não houvesse, em contrapartida, diretrizes em comum para a formação de todos os professores que atuam na educação básica. Daí a preocupação do CNE, na Resolução 001/2002, em aproximar as licenciaturas numa diretriz comum, estabelecendo que:
Art. 1° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2002, grifo nosso). Ao que parece, tanto a LDB quanto o CNE apontam para o fato de que é preciso superar as fragmentações disciplinares, de tal modo que a educação básica seja concebida em suas perspectivas integradora e mutuamente impregnadas. Como alerta, ainda, o Relatório do Parecer
nº09/2001, ―Não se trata, obviamente, de negar a formação disciplinar, mas de situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar‖.
A segunda preocupação do Parecer, a que nos referimos acima, é a de superação do antigo modelo de formação 3+1, que previa três anos de formação na área específica (bacharelado), mais um ano de formação pedagógica (licenciatura). Esse tipo de formação, vigente até a publicação da atual LDB, recrudesceu a fragmentação tanto entre as diversas habilitações disciplinares, quanto entre teoria e prática e os níveis e etapas educacionais. Esse modelo previa uma formação específica na área de formação por 3 anos, podendo formar bacharéis para o exercício da profissão, com apenas mais um ano de curso em disciplinas de didática para formar professores. Por um lado, tinha-se o aligeiramento da formação profissional em nível superior, centrado em procedimentos técnicos da própria área de formação, e, por outro, uma formação técnica para a docência centrada em métodos e procedimentos instrumentais para o exercício docente. A formação do licenciado, nesse contexto, tinha como foco a cultura da formação do bacharel, marcadamente voltada para os conhecimentos da própria área, restando com ―residual‖ ou ―secundária‖ a formação do professor licenciado. Nesse aspecto, o parecer aponta que essa condição precisa ser superada a partir da separação de cursos de licenciatura e bacharelado em projetos formativos específicos, garantindo-se, de um lado, o aprofundamento científico necessário à área específica e, ao mesmo tempo, resguardando-se a formação do professor em cursos que tem como identidade o exercício da docência. Em franca crítica a essa situação, o Parecer aponta que:
No caso da formação nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida na formação nos conteúdos da área, onde o bacharelado surge como a opção natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação do físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha importância, sendo que a atuação destes como ―licenciados‖ torna-se residual e é vista, dentro dos muros da universidade, como ―inferior‖, em meio à complexidade dos conteúdos da ―área‖, passando muito mais como atividade ―vocacional‖ ou que permitiria grande dose de improviso e
autoformulação do ―jeito de dar aula‖. (BRASIL, 2001, p. 16).
Nesse contexto, a Resolução n°001/2002 incorporou em boa medida essas reflexões dos relatores do Parecer 09/2001, cuja preocupação principal era de que as licenciaturas, no âmbito da educação básica, procurassem superar os limites disciplinares e estivessem voltadas para a compreensão da estrutura e funcionamento da educação básica e para as especificidades etárias de seus sujeitos. Os indícios da tal incorporação podem ser percebidos em diversos dos 18 artigos que compõem a referida Resolução, que constantemente remetem à identidade das licenciaturas, à unidade teoria e prática e aos saberes disciplinares voltados à educação básica enquanto campo de especificidade de atuação dos licenciados.
Em julho de 2015, influenciado, sobretudo, pela aprovação do novo Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014-2024, o CNE baixou novas diretrizes para a formação em nível superior, a Resolução nº 02/2015, ampliando o escopo da anterior em diversos aspectos, mas principalmente no que se refere à abrangência da formação, não se limitando à formação inicial, mas avançando para a formação continuada, aspecto esse altamente relevante, pois não havia um marco legal que orientasse esse âmbito da formação docente. Igualmente ampliou o leque da formação inicial para além de cursos de licenciatura, contemplando também cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura. Bem mais robusta no que se refere às diretrizes pedagógicas, a nova Resolução reiterou os fundamentos básicos da Resolução de 2002, assim como avançou em um aspecto altamente importante para a formação docente nunca antes contemplado numa diretriz infralegal: a valorização dos profissionais do magistério, encarando-a, pela primeira vez, como uma ―dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário [...]‖ (BRASIL, 2015).
Ainda no que se refere aos pressupostos que devem orientar a formação de professores no Brasil, vale mencionar as metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação que estão ligadas diretamente à formação inicial, continuada e na valorização do magistério. Embora as 20 metas do PNE atinjam direta ou indiretamente a atuação docente, são as metas de 15 a 18, que mais tendem a influenciar a formação de professores e a estruturação orgânica de uma política nacional de formação e valorização do magistério, cujos
impactos e (im)possibilidades passamos doravante a descrever e vislumbrar.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os