Prabhu27 (2000, 2001, p. 80) afirma que uma dada aula de línguas é um evento com quatro dimensões, quais sejam: (1) uma unidade de um currículo, (2) um método de ensino em ação, (3) um evento social padronizado e (4) um palco de interação humana. As duas primeiras podem ser denominadas: dimensões pedagógicas e as duas subsequentes: dimensões social e pessoal. Todas se relacionam e uma tem influência sobre a outra de forma recíproca.
Para ele, a dimensão curricular é organizada a partir de uma sequência acumulativa de unidades de ensino, cuja função é alcançar um objetivo pedagógico, caracterizando-se dessa forma, como uma viagem. Ao cumprir uma unidade curricular e iniciar a subsequente, o professor pressupõe que o aluno deu um passo concreto numa etapa dessa viagem e, por isso, progrediu cognitiva e psicologicamente. Para se considerar tal fato ―seriamente, uma dada aula tem de ser aprendida e avaliada em relação ao seu ajuste ao estágio de desenvolvimento do aprendiz num ponto dado e não em relação‖ (p. 80) à progressão de unidades, o que não é feito. Apesar da amplitude desse pressuposto, o currículo é uma alternativa viável que o professor tem para seguir o desenvolvimento de seus alunos.
Na dimensão metodológica, a aula é vista como a implementação de um método. Este, por sua vez, fundamenta-se, conceitualmente, em uma teoria de ensino/aprendizagem e, operacionalmente, nos procedimentos de ensino, ou seja, nos passos seguidos pelo professor para ensinar certa unidade do currículo. Para o autor, ―ao adotar um
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O tema desta sub-seção foi extraído do artigo A dinâmica da sala de aula de Nagore S. Prabhu (Departamento de Língua e Literatura da ―National University”). Como professor indiano de Inglês, é muito conhecido por ter colocado a Índia no mapa mundial de Ensino Comunicativo de Línguas através do aclamado Projeto 'Bangalore.
método como padrão de atividade, o professor estará assumindo a premissa de que a teoria de aprender que informa essa forma de atividade é de fato uma teoria válida‖ (pg. 82).
Nas discussões sobre ensino/aprendizagem de línguas, essas dimensões são extremamente valorizadas pelos especialistas que, de certa forma, negligenciam as outras duas: a social e a pessoal.
Na dimensão social, a aula é considerada um evento social rotinizado com papéis desempenhados pelos participantes estabelecidos pela tradição e convenção. Tal rotinização não se restringe apenas à sala de aula, ela ocorre em outros contextos da escola, da família e da sociedade, é extremamente necessária em encontros recorrentes de pessoas pelo senso de segurança advindo das referências e expectativas compartilhados. Assim como existem papéis bem definidos aos padres e fiéis na igreja, aos juízes, advogados e réu num tribunal de justiça, na sala de aula, professores e alunos têm os seus, que são caracterizados pelas convenções e, até certo ponto, pela ritualização. Tal fato não é muito percebido quando tudo corre bem durante certo evento social, no entanto, ele é extremamente perturbador quando violado.
Segundo Prabhu (2000, 2001, p. 83), existe um conjunto de noções compartilhadas por professores e alunos no decorrer de uma aula, ou seja, ―há, na verdade, uma espécie de ética da sala de aula da mesma maneira que há um código de ética entre médicos e pacientes e nas transações entre advogados e clientes.‖ Essa ética é necessária por que a aula envolve muitas pessoas em encontros frequentes e ―somente com uma noção de onde vimos e de onde os outros vêm que podemos entrar em contato repetido com os outros sem nos sentirmos ameaçados‖. Esse fato não é muito considerado pelos especialistas, o que, para o autor, é um erro, pois demonstram desconhecer essa função essencial da aula.
Na dimensão pessoal, a aula é vista como um palco de interação humana, no qual professor e alunos interagem entre si. De acordo com Prabhu (2000, 2001, p. 84), esse tipo de interação não diz respeito às
interações pedagógicas desejadas ou criadas como parte da estratégia de ensino (que pode ou não ocorrer como esperada), mas as mais elementares e inevitáveis interações que ocorrem simplesmente porque seres humanos com toda sua complexidade entram em contato entre si.
Em suma, diferentes personalidades, com seus anseios, motivações, alegrias, auto imagem, angústias e medos, encontram-se reiteradamente na sala de aula e isso pode gerar conflitos. As interações entre alunos e seus pares tendem a ser complexas e
multilaterais, por isso, muito agressivas. Talvez, a maior preocupação de todos os envolvidos na sala de aula seja a preservação da face. A ―face pública‖, que significa aceitação e simpatia dos outros, é defendida indistintamente por todos.
O autor acredita que buscar maneiras de controlar as interações seria uma tarefa ingênua e contraproducente da mesma forma que seria inocente achar que elas não operam com muita força na sala de aula e, dessa forma, influenciam as ações pedagógicas. O contrário também pode ocorrer, ou seja, as dimensões curriculares e metodológicas podem ser tão fortes a ponto de subordinar as dimensões social e pessoal.
Devido a essa relação de força entre as dimensões, o autor enfatiza seu poder gerador de conflitos. O fato de a cultura de ensinar de um professor, não se adequar à cultura de aprender de um aluno ou de certo grupo de alunos pode produzir conflitos. Ele cita, por exemplo, trabalhos em grupo. Apesar de se achar que esse tipo de tarefa possa oferecer um sentido de segurança aos participantes, ela pode, no entanto, trazer desequilíbrio, devido ao jogo de personalidades existentes no interior de um grupo, o que pode provocar: dominação, competitividade e rebeldia com fuga de tarefa.
Ao chamar atenção à questão do conflito entre as diferentes dimensões, Prabhu (2000, 2001, p. 86) não está interessado em sugerir procedimentos que as reconciliem, visto achar tal atitude contraproducente. Seu interesse é, sim, sugerir ―uma maneira de percebê-los e compreendê-los enquanto resultantes de um embate de forças distintas conflagradas na classe‖ (p. 86). Os conflitos na sala de aula variam na forma e extensão e sua resolução é igual à de qualquer outro grupo social
com o participante chegando a uma série de relações que lhes conferem o máximo de segurança, estabilidade ou espaço de ação possíveis dadas as circunstâncias. Forças opostas se acomodam umas às outras ou se mantêm separadas sob vigilância, e as dimensões reforçam sua base comum limitando a invasão de uma pela outra.(PRABHU, 2000, 2001, p. 86)
As atividades proporcionadas por um dado método de ensino são recorrentes e previsíveis, o que as caracterizam como rotinas que proporcionam segurança a todos na sala de aula. Essa noção de estabilidade e equilíbrio é a característica principal das rotinas em sala de aula, e quanto mais estável, mais intensa será sua fixação. Consequentemente a proposição de uma nova metodologia será uma ameaça ao equilíbrio vigente, levando, professor e alunos, muitas vezes, a não aceitarem o novo que lhes foi proposto, o que é compreensível, pois ninguém quer deixar um conforto já estabelecido por algo desconhecido. Todavia, se o
professor tiver de aceitar a nova proposta metodológica, terá de alterar os procedimentos em sala de aula. Ao fazer isso, terá que enfrentar o desequilíbrio instaurado no interior das forças existentes e resolver os conflitos, o que, de certa forma, dará origem a um novo equilíbrio, no qual irá se adaptar o novo modelo. Esse processo dá origem a novas rotinas resultantes de assimilações firmes ou precárias do novo modelo e que realizam as mesmas funções que as anteriores.
O ensino de línguas tem presenciado uma sucessão de novos métodos e, com eles, tem experimentado uma sequência de dissabores e fracassos advindos de sua implementação e avaliação na sala de aula. Para Prabhu (2000, 2001, p. 93):
enquanto pensamos que estamos propiciando novos procedimentos de ensino, capazes de surtirem melhores resultados, nós estamos, na realidade, favorecendo novas rotinas em substituição das velhas, e contribuindo para que as dinâmicas gerais das salas de aulas continuem a ser as mesmas.
Isso demonstra que o empenho dos especialistas para sugerir uma nova metodologia que supere a anterior tem sido em vão.
Segundo o autor: ―para que as atividades de sala de aula sejam mais do que rotinas protetoras, faz-se necessário que os professores trabalhem com suas próprias crenças acerca do valor pedagógico das atividades que utilizam (p. 92).‖ Em outras palavras, é preciso que o professor assuma o papel do especialista e tenha o prazer de teorizar sua prática docente.
Para os especialistas, a receita de ―métodos‖ a professores equivale a passar um conjunto de resultados desprovidos da satisfação de se chegar a eles. Para os professores, ocupar-se com a teorização significa viver a experiência estimulante do processo e de ser capaz de continuar a exploração como parte integrante da sua decência. ―Prabhu (2000, 2001, p. 94).
Ao fazerem isso, eles não estarão mais assumindo procedimentos metodológicos e teóricos vindos de outrem, estarão operando com o aspecto operacional e conceitual oriundos de suas próprias experiências em sala de aula e de suas teorias ―subconscientes‖. Tais aspectos poderão ser avaliados, confirmados ou modificados operacionalmente à luz de resultados obtidos durante a prática docente. Isso, de certa forma, o ajudará a ter mais domínio sobre as rotinas oriundas desse processo.
Em suma, o professor será um teórico especialista que interage com outros teóricos especialistas. Para que tal interação seja possível, o autor acredita que ―o especialista no ensino de línguas precisa explorar caminhos possíveis de capacitar os
professores para operarem como teóricos, ao invés de fornecer-lhes novos métodos a serem usados como novas rotinas (p. 95)‖.
CAPÍTULO 2
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
―Não há evocação sem uma inteligência do presente, um homem não sabe o que ele é se não for capaz de sair das determinações‖. 28
Na busca desse entendimento do presente, precisei inicialmente partir em busca de dados para formar um corpus. Tal processo faz parte dos procedimentos metodológicos que, a seguir, passo a descrever. Inicialmente, discorro sobre a História Oral como procedimento de coleta de dados. Em seguida, forneço dados que vão me permitir caracterizar a pesquisa. Finalmente, abordo o procedimento de coleta de dados, propriamente dito.