O perfil do professor de língua inglesa das instituições oficiais de ensino do estado de São Paulo é o seguinte: muitos são egressos de faculdades particulares e, poucos, de universidades oficiais. Apesar das diferentes histórias de vidas, tem em comum o gosto pelo ensino e pelas humanidades. Muitos têm experiência no ensino antes ou durante o curso universitário.
A maioria é oriunda de licenciaturas concluídas em três anos, com habilitação em duas disciplinas: inglês e português. Essa graduação, geralmente no período noturno, tem uma horária insuficiente para bem formar um professor.
Devido a esse tipo de formação, muitos são inseguros e, consequentemente, resistentes às novas propostas de ensino em prol das velhas rotinas. Isso, de fato, tem levado os alunos a se desinteressarem pelo aprendizado da língua inglesa e, consequentemente, desqualificado a autoridade o professor.
Sente-se desvalorizado profissionalmente devido ao baixo salário que recebe pelo seu trabalho na escola. Devido à política educacional de arrocho salarial à classe docente, instaurada pela ditadura militar, eles acabam sofrendo um processo de mobilidade social descendente (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2006). A consequência disso foi o desgaste profissional do professor, que, na maioria das vezes, tinha de triplicar as horas de trabalho para ganhar um pouco mais para conseguir manter um padrão de vida regular. Isso tudo em detrimento de seu desempenho diante da sala de aula e do aperfeiçoamento profissional.
A ampliação de horas trabalhadas para aumentar o salário marca a proletarização da classe docente (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2006). Proletarização esta que também é marcada pela maneira do professor se vestir. Esse processo de desvalorização provocado pela má formação e arrocho salarial revela o grau de pobreza a que o professor chegara. Falta tudo à classe docente: de salário digno a plano de carreira. Além disso, é alvo de chacota e pena, o que a constrange e a desanima e isso tem ocorrido com certa frequência já háumas décadas.
Muitos professores têm adoecido também, sofrem de estresse e depressão.As narrativas revelam que o desgaste emocional vivido pelo professor é muito grande e isso tem produzido a desanimo que o faz adoecer. A escola não possui plano de carreira bem
estruturado que valorize e estimule o bom desempenho dos professores. Isso talvez resolvesse parte dos problemas enfrentados pela escola.
Quanto à maneira de ensinar a língua inglesa o professor tem adaptado o seu conceito de ensino/aprendizagem de LE às transformações ditadas por diretrizes institucionais. No período pós-democracia do ensino, é possível inferir dois momentos: O primeiro, até meados dos anos 1980, ela se manteve fiel aos padrões do que se pode chamar de Metodologia Tradicional – MT, nos moldes do período anterior. Os professores adotavam livros didáticos e os alunos os adquiriam. Eles ensinavam os tópicos gramaticais que avançavam ao longo dos anos e os alunos acompanhavam tal progresso. Pairava um sentimento de continuidade curricular entre professores e alunos.
No segundo, esse modelo de MT sofre um grande desequilíbrio. e muda a rotina da sala de aula. Com a Resolução 1/85 surge a tentativa de se introduzir a abordagem de ensino comunicativo nas escolas de São Paulo, via diretrizes curriculares da Secretaria da Educação. Aos conteúdos gramaticais esparsos e sem continuidade e às tarefas de tradução somavam-se ―atividades comunicativas‖ interpretadas como ―jogos‖, ―passatempo‖ e ―musiquinha‖, o que gerou aulas sem conteúdos e sem objetivos definidos, nas quais imperavam as brincadeiras sem sentido e o faz de conta.
Nessa metodologia eclética o professor tinha a liberdade de fazer o que quisesse, por isso não é possível afirmar que todos seguissem esse modelo. Entretanto, pode- se afirmar que, devido à descontinuidade curricular, a MT nos moldes do passado não existia mais e que em seu lugar surgia uma ―Pseudometodologia Tradicional‖ - PMT, uma metodologia híbrida resultante da mistura tosca do que se entendia as duas. Ela é eclética e seus procedimentos variam de acordo com o professor.
Com ela surge a cultura do copiar da lousa. Longos trechos de textos eram primeiramente copiados para depois serem traduzidos: um ―passatempo‖ desprovido de qualquer função tradutória. Quanto à leitura, alguns professores podiam até utilizar a metodologia instrumental propriamente dita, mas outros utilizavam a compreensão inicial do texto para priorizar a tradução e a gramática.
Na esteira da cultura da cópia, aparece outra: a do pontinho pela atividade de copiar. Para a manutenção da disciplina em sala de aula, o ensino resumia-se em atividades de copiar e traduzir ou recortar e colar ilustrações de palavras soltas no caderno e o aluno ser recompensado por isso. O discurso de que só é possível aprender a falar a língua inglesa nas escolas de idiomas está presente nas narrativas, o que pode ser a ―cristalização‖ de uma
crença muito presente entre nós e detectada no período anterior. Conscientes desse fato, os professores continuam a privilegiar a escrita.
Essa abordagem revela o esvaziamento das atividades de ensino na sala de aula e também a origem da desmotivação dos alunos. A eterna repetição copiada do verbo “to be” e do “simple present‖ em quase todas as séries do curso é frustrante para professores e alunos. Enquanto estes não acreditam mais nesse ensino de língua inglesa, aqueles, devido à atitude de descrédito dos alunos, passam a vivenciar uma sensação de impotência e desespero.
2. PERFIL DO ALUNO
Na esteira das mudanças, surge um novo tipo de aluno que é pobre, barulhento e da periferia. Conversa demais e não tem comprometimento com o aprendizado e nem compromisso social, por isso é desatento e muitas vezes desrespeitoso com os colegas e com o professor. Muitos alunos são intolerantes, não têm perspectivas, não sabem o que querem e, se desafiados com relação ao futuro, têm respostas fáceis, consumistas. Fruto de uma sociedade em que o consumo é seu valor maior passa a ver a sua formação como algo consumível e descartável (SAYÃO, 2003). Quanto ao futuro, se a família tiver condições, ela compra sua mobilidade social e, se, no entanto, a família for pobre, ele tem consciência de que vai estagnar na carência. Infelizmente, no contexto da escola pública, a grande maioria é dessa classe. É a esse estado de coisa que levam as palavras: desinteresse falta de comprometimento e falta de rumo. ―Desinteressado‖ talvez seja o atributo que melhor defina a maioria discente da escola pública hoje em dia. É um único qualificador, mas sua presença gera os demais, ou seja, a falta de ―interesse‖ leva à desatenção, à apatia, ao descompromisso, à desobediência e à intolerância.