Direito: dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor

Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos é um direito de aprendizagem que deve ser introduzido, aprofundado com os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental e consolidado nos outros dois anos que compõem o ciclo da alfabetização. Para tanto, cabe aos docentes promover situações de ensino voltadas para a reflexão das propriedades que envolvem o SEA com o intuito de que os aprendizes avancem em suas hipóteses de escrita e, finalmente, escrevam, de modo convencional, palavras e textos.

Corroboramos com Morais (2012) que ―as atividades de escrita de palavras (e de frases e textos) são também atividades de leitura, porque, enquanto vão construindo notações, seus autores tendem a reler o já produzido‖ (p. 156). No entanto, nesse momento, optamos por apresentar os direitos de aprendizagem com foco na leitura separado desse direito que envolve a escrita de palavras e textos.

Na prática da professora A, observamos que, durante a aula 02 (dois), houve uma atividade de escrita de palavras através do uso do livro didático de Letramento e Alfabetização. Lembramos que tal atividade já foi analisada anteriormente, tendo em vista que, a partir dela, os alunos foram levados a nomear as letras que correspondiam ao nome dos desenhos listados no livro. Nesse momento, os educandos foram solicitados a estabelecer as correspondências entre grupos de letras e seu valor sonoro com o objetivo de escrever o nome dos desenhos (JIPE, JANELA, CAJU e CARAMUJO).

Durante as observações, identificamos em três aulas da professora B, situações didáticas em que os alunos foram convidados a escrever palavras. Na aula 06 (seis) e 07 (sete), a docente pediu que os alunos escrevessem palavras em lacunas com o objetivo de completar os poemas apresentados no livro didático. Na aula 06 os estudantes tiveram o auxílio das figuras correspondentes às palavras que precisam ser escritas. Na aula 07, os alunos escolheram, coletivamente, palavras para rimar com as palavras presentes no poema e, em seguida, escreveram nas lacunas. Durante essas duas aulas, observamos que a educadora auxiliou os alunos no momento da escrita, registrando no quadro as palavras que precisavam ser escritas na atividade.

Na aula 10 (dez) os aprendizes foram convidados a escrever as palavras ―rádio‖ e ―rodo‖ e, posteriormente, selecionaram a palavra ―rádio‖ e formularam, com auxílio da professora, uma frase com esta palavra. Na figura 31, podemos visualizar a atividade realizada nessa aula.

Figura 31 – Atividade no livro didático de Letramento e Alfabetização P – Agora nós vamos escrever o nome do rádio. Como é que se escreve?

A – R e A...

Alunos – D e I! P – O!

A – O!

P – Rádio! Escreve! A – Onde?

P – Na linha que está embaixo na cesta com as frutas do lado. Agora como é o nome do rodo? Rodo! Como é que se escreve?

Alunos – Ro! P – RO como é RO? A – R e O!

P – Como é RO? A – R e O!

P – RO-DO! Do, do, do! Alunos – D e O! D e O!

P – Mas o nome é RO-DO ou RÔDO? Rô, rô! Alunos – Rôdo!

P – Tem o que em cima do O? A – Tem um chapéu!

A – Um chapéu! A – Um chapéu! A – É o acento, tia!

P – Rô, rô, rô! Se não fica ―RO-DO‖. O chapéu é o acento circunflexo. A gente diz chapéu porque ele parece com um chapéu, mas o nome não é chapéu porque a letrinha não tem cabeça para a gente botar na letrinha o chapéu. Aí ele é o circunflexo que parece o chapéu. A gente fala que é chapéu! Rô, rô!

(Aula 10, professora B)

Como podemos observar no fragmento de aula acima, durante essa atividade, os alunos foram solicitados a escrever as palavras ―RÁDIO‖ e ―RODO‖ e, consequentemente, a dominar as correspondências entre letras e seu valor sonoro. Entretanto, ressaltamos que a docente, ao responder essa atividade, acentuou incorretamente a palavra ―RODO‖, informando aos estudantes que no primeiro ―O‖ havia o acento circunflexo.

Ao longo desse tópico, podemos perceber que o livro didático (LD) de Letramento e Alfabetização foi um recurso utilizado com frequência nas práticas das professoras investigadas. A partir das análises das situações de ensino, constatamos que as docentes se relacionavam de forma autônoma com o LD e faziam ajustes e extrapolações nas atividades presentes nesse recurso.

Na prática da professora B identificamos uma maior promoção de ajustes e extrapolações nas atividades do LD em relação aos dados observados na prática da professora A. Dessa forma, percebemos que a professora B promoveu mais intervenções, extrapolando, muitas vezes, o que era solicitado no enunciado das questões e, consequentemente, explorando uma maior diversidade de princípios relativos ao SEA.

De modo geral, destacamos que as docentes, sobretudo a professora B, priorizou o livro didático em suas aulas de forma autônoma e com frequência na sala de aula.

A partir das análises dos dados, constatamos que o livro didático foi utilizado pelas professoras de forma relacionada com outros recursos utilizados em sala. Entretanto, identificamos na prática da professora A aproximações a uma proposta disciplinar, norteada, inclusive pelo LD. A professora B, apesar de não ter exposto claramente nenhum projeto e sequência didática, buscou, em sala de aula, articular as atividades umas com as outras.

Dessa forma, consideramos, de modo geral, que o recurso didático discutido nesse tópico subsidiou as práticas docentes na promoção de situações didáticas que exploravam os direitos de aprendizagem voltados para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.

Ao longo das observações, vimos que o livro didático de Alfabetização e Letramento esteve presente na rotina das aulas das docentes. Entretanto, a professora A tinha uma preocupação, inclusive, explicitada pela mesma em algumas das entrevistas realizadas ao final das aulas, em terminar todas as atividades do livro didático, seguindo à risca ao que era proposto. A professora B, por sua vez, afirmou que passou a utilizar esse recurso apenas no segundo semestre, pois considerou que nessa fase do ano os alunos estavam prontos para acompanhar as atividades propostas livro. Além disso, a partir do detalhamento das situações didáticas acima, vimos que a professora B costumava extrapolar as questões do livro didático com perguntas e propostas que não estavam explícitas nas atividades do livro.

De acordo com Morais e Albuquerque (2011), ao longo dos anos, sobretudo nas últimas edições, as coleções aprovadas no PNLD passaram a equilibrar melhor as atividades com foco na apropriação dos princípios alfabéticos com as atividades voltadas para as dimensões do letramento, a partir da exploração do eixo de leitura e produção de textos. Com isso, podemos perceber que, a partir de tais mudanças, as coleções de livro didático de alfabetização têm ocupado espaço na sala de aula, agindo como suporte para os professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem.

No próximo tópico, analisaremos o uso dos jogos de alfabetização durante as aulas das professoras investigadas.