Uma breve discussão sobre os direitos de aprendizagem voltados para apropriação

Iniciativas promovidas pelo Ministério de Educação através de leis, reformas, planos, projetos e políticas têm sido elaboradas com o objetivo de discutir e, consequentemente, subsidiar os três primeiros anos do Ensino Fundamental. Ações como essas se tornam necessárias, tendo em vista que ainda presenciamos alunos concluindo a educação básica sem usar de modo efetivo a leitura e a escrita para atender suas demandas sociais. Mesmo diante dessas iniciativas que promovem o debate em torno da aquisição da Língua Portuguesa ainda não temos, na atual conjuntura, um documento oficial voltado diretamente para a alfabetização. Além disso, conforme mencionamos no tópico anterior, não há uma única forma de conceber a aquisição da língua escrita.

Diante disso, corroboramos com Cruz (2012) que um documento oficial referente à alfabetização, elencando os conhecimentos mínimos, daria um norte aos municípios na estruturação de suas propostas curriculares. Por outro lado, não podemos negar que alguns documentos já elaborados, tais como: as Diretrizes Curriculares

Nacionais (doravante DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) de Língua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos podem subsidiar os municípios na elaboração das metas necessárias para o domínio da leitura e da escrita. No entanto, é importante ressaltar que tais documentos trazem pressupostos mais gerais sobre o ensino da língua materna.

Por isso, consideramos que uma ―base curricular comum referente à alfabetização‖ daria um parâmetro aos gestores e professores sobre os conhecimentos e capacidades básicas a serem garantidos no final de cada ano que corresponde aos três anos iniciais do Ensino Fundamental (CRUZ, 2012).

Além disso, pontuamos, conforme mencionado no tópico anterior, que para ler e escrever com autonomia os aprendizes precisam compreender diversas propriedades que envolvem o sistema de escrita alfabética. Diante disto, consideramos que os conhecimentos subjacentes ao domínio do sistema de escrita alfabética precisam ser garantidos aos alunos, tendo em vista que:

A alfabetização é um direito humano fundamental de natureza social. O não atendimento a esse direito social produz duplo efeito: de um lado, coloca o Estado na condição de devedor; de outro, coloca não só os jovens e adultos, mas ainda as crianças e adolescentes que não tenham sido alfabetizadas na idade própria, em condição de credores em relação ao Estado. Se condições adversas respondem pela não efetivação desse direito mais que identificar causas de um suposto ―fracasso‖ (que não importa se postas nas crianças, no corpo docente, na escola, no sistema escolar, na família...), cabe cobrar do Estado a criação das condições objetivas de realização, mesmo que tardia desse direito (FERRARO, 2014, p. 85).

Ao defendermos o domínio da leitura e da escrita como um direito, consideramos que, para garanti-lo, faz-se necessário um documento norteador apresentando expectativas de aprendizagem a serem ensinadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Não estamos com isso defendendo a prescrição de ―fórmulas‖ que o professor alfabetizador deve seguir, pelo contrário, expomos a necessidade de um documento norteador, considerando a progressão no ensino da leitura e da escrita em cada ano que corresponde ao ciclo de alfabetização.

Conforme anunciamos, essa defesa é urgente e necessária, tendo em vista que a aprendizagem da leitura e da escrita garante ao indivíduo ―direito de participação na

produção da cultura e da linguagem, como um direito, enfim, de produção de sentidos para o presente e o futuro‖ (MORTATTI, 2000, p. 304).

Dessa forma, é válido ressaltar que, além de um documento norteador, é preciso ter metas claras para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Além de Mortatti (2000), alguns estudos vêm enfatizando a falta de metas e, consequentemente, a ausência de progressão no ensino no ciclo da alfabetização têm comprometido a aprendizagem das crianças. A seguir, descreveremos alguns desses estudos.

A pesquisa realizada por Oliveira (2010) investigou se havia progressão nas atividades de Língua Portuguesa realizadas no interior do ciclo da alfabetização. Em busca de compreender tal objetivo foram realizadas entrevistas e observações das práticas de nove professores, de três instituições do município de Recife, sendo três de cada escola completando o 1º ciclo. Os dados dessa pesquisa evidenciaram que não havia progressão no interior do ciclo no que se refere às atividades voltadas para o desenvolvimento da leitura, da produção de textos e da apropriação do sistema de escrita alfabética. Além disso, a pesquisadora sinalizou que houve escassez de atividades centradas no desenvolvimento do eixo de produção de textos nas turmas de 1º e 2º anos. Já as atividades referentes à apropriação do SEA estiveram mais presentes nas turmas de 1º ano. Em contrapartida, foi possível perceber similaridades no perfil das turmas de 1º e 3º anos, evidenciando a ausência de progressão no ciclo. Esses dados revelaram a falta de clareza dos docentes investigados em relação às atividades a serem realizadas em cada ano que corresponde aos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Desse modo, a pesquisa sinalizou que é preciso caminhar rumo a um currículo que não só garanta o avanço na escolarização, mas que esclareça ao professor alfabetizador os conhecimentos e capacidades básicas que os alunos precisam dominar no final de cada ano do ciclo de alfabetização.

A pesquisa desenvolvida por Frigotto (2005) teve como um dos objetivos compreender as estratégias pedagógicas utilizadas pelas professoras para o ensino da leitura e da escrita em três turmas de 1º ciclo numa escola pública do município de Niterói/RJ. Para tanto, foram realizadas observações e entrevistas com as professoras em busca de compreender como eram constituídas as rotinas das mesmas no regime ciclado. Os dados deste estudo evidenciaram que as práticas referentes à leitura e à escrita eram muito incipientes e não consideravam as práticas sociais. Tais dados sinalizavam que as escolas organizadas em ciclos mantinham a mesma estrutura do

regime seriado, a única diferença era que havia a promoção automática dos alunos até o final do terceiro ano, sem pensar no currículo que atendesse as demandas do regime ciclado, ou seja, em respeito aos tempos de aprendizagem e considerando a progressão no ensino da leitura e da alfabetização.

Em outro estudo, Cruz (2012) investigou a fabricação das práticas de alfabetização pelas professoras e a apropriação da escrita e da leitura pelos alunos que estão nos três anos iniciais em duas escolas (organizadas em série e ciclos) com intuito de analisar as práticas das professoras e as orientações políticas dos municípios investigados. Participaram da pesquisa seis docentes que faziam parte dos três anos iniciais do Ensino Fundamental e seus alunos. Como percurso metodológico foi desenvolvido a análise documental das propostas curriculares dos municípios investigados referente à alfabetização, entrevistas, observações das aulas e a aplicação de diagnose de leitura e escrita com os alunos no início, no meio e no final do ano. Os resultados revelaram que, no que se refere à análise das propostas curriculares, o município de Camaragibe que corresponde à escola com regime seriado apresenta os conhecimentos e as expectativas de aprendizagem voltadas para cada ano correspondente ao ciclo de alfabetização. Já a escola correspondente ao município de Recife (regime ciclado) não apresentava orientações sistemáticas para os professores e esses, por sua vez, não tinham clareza sobre os conhecimentos que os alunos precisavam dominar em cada ano correspondente ao ciclo de alfabetização. Mesmo diante de diferentes propostas curriculares, foi possível perceber que as professoras tinham práticas ancoradas na perspectiva alfabetizar letrando. Além disso, foi possível perceber que as crianças de ambas as escolas avançaram em relação à apropriação do sistema de escrita alfabética ao longo do ano. Entretanto, ressaltamos que as docentes da escola do município de Recife explicitaram que a ausência na proposta curricular de metas de ensino para cada ano na alfabetização dificultava sua prática em sala de aula, pois as mesmas não tinham clareza sobre quais os conhecimentos deveriam ensinar em cada ano.

Nesse sentido, reiteramos que é preciso estabelecer metas para cada ano que compõe o ciclo de alfabetização, de modo que o professor tenha clareza do que as crianças precisam aprender em cada ano de ensino (BATISTA, 2005; MORAIS, 2012; CRUZ, 2012).

Dentre alguns documentos e programas elaborados pelo Ministério de Educação que podem subsidiar o professor pertencente ao ciclo de alfabetização, destacamos os

manuais dos Acervos Complementares – alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento (BRASIL, 2010; 2012) e com o Edital do PNLD 2015 (Programa Nacional do Livro Didático). Os pressupostos teóricos subjacentes a esses documentos e programas serão discutidos no próximo capítulo.

Além desses documentos e programas, o professor alfabetizador da rede de pública de ensino pode contar com as Diretrizes Curriculares Nacionais 3, os PCNs de Língua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos, ambos anunciados anteriormente, o documento intitulado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para Inclusão da Criança de seis anos de idade (BRASIL, 2007), o Programa de formação continuada dos anos/series iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem (Pró- letramento) (BRASIL, 2007) e o Programa de formação continuada Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC (BRASIL, 2012). A seguir, detalharemos os pressupostos teóricos do documento intitulado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para Inclusão da Criança de seis anos de idade e dos dois programas de formação continuada que foram mencionados.

O documento Ensino Fundamental de nove anos – orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade foi elaborado pelo Ministério de Educação em 2007 visando ―fortalecer um processo de debate com professores e gestores sobre a infância na educação básica‖ (BRASIL, 2007, p.6) e com objetivo de contribuir para o ―desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangência da infância de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino‖ (BRASIL, 2007, p.6).

De acordo com este documento, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos significa pensar também na qualificação do ensino e, consequentemente, da aprendizagem da alfabetização e letramento (BRASIL, 2007). Além disso, salienta a urgência em repensar todo o Ensino Fundamental e, inclusive ―os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário e os equipamentos precisam ser prensados para atender as crianças com essa nova faixa etária do ensino fundamental‖ (BRASIL, 2007, p. 8).

O Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental (alfabetização e linguagem) denominado Pró-letramento foi

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Documento que orienta a organização das propostas curriculares referentes ao Ensino Fundamental nos diferentes sistemas de ensino.

proposto pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), em 2007, buscando promover políticas públicas para subsidiar a prática docente. Nele era anunciado a importância das capacidades a serem desenvolvidas pelos aprendizes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, também definidas como os conhecimentos e atitudes a serem desenvolvidos pelos alunos que estavam no ciclo de alfabetização.

O material do programa é formado por sete fascículos, dentre eles o intitulado ―Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento‖ em que são apresentados quadros, divididos em cinco eixos voltados para o ensino de Língua Portuguesa, a saber: compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita, leitura, produção escrita e desenvolvimento da oralidade. Nesses quadros também foram expostas as habilidades a serem dominadas pelos alunos e juntos a elas estão às letras I (significa capacidade a ser introduzida), T (significa capacidade a ser trabalhada sistematicamente), C (significa capacidade a ser consolidada) e R (significa capacidade a ser retomada) que variam de acordo com o ano de ensino. No quadro abaixo vemos o eixo de compreensão e valorização da cultura escrita.

De acordo com o quadro 1 (figura 03), os professores devem propiciar aos alunos o contato das práticas sociais aos educandos em sala, de modo a promover situações didáticas em que os estudantes sejam levados a valorizar os modos de produção, de circulação e fazer uso das funções sociais da escrita desde o 1º ano do Ensino Fundamental.

Na figura 04 (quadro 2), intitulada Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética podemos observar abaixo:

A partir do quadro II (figura 04), é possível perceber algumas metas voltadas para o 1º, 2° e 3º ano do Ensino Fundamental no que se refere à apropriação do sistema de escrita alfabética. Como podemos ver as capacidades de diferenciar entre a escrita e outras formas gráficas, compreender a orientação e o alinhamento da escrita, a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação no final da frase são conhecimentos que precisam ser introduzidos, trabalhados e consolidados no 1º ano e nos 2º e 3º anos retomados. A capacidade de reconhecer a semelhanças entre as unidades silábicas, nas rimas e terminações das palavras também são conhecimentos que precisam ser introduzidos, trabalhados e consolidados no 1º ano. Já no 2º ano precisam ser trabalhados novamente e retomados no 3º ano do Ensino Fundamental. As capacidades que envolvem o conhecimento do alfabeto, tais como: a compreensão da categorização gráfica das letras e o reconhecimento e uso dos diferentes tipos de letras como também a compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita são conhecimentos que precisam ser introduzidos e trabalhados no 1º ano, trabalhados e consolidados no 2º e retomados no 3º ano do Ensino Fundamental. Já o domínio das relações entre grafemas e fonemas, nesse caso, as regularidades deve ser introduzido no 1º ano e trabalhado e consolidado nos 2º e 3ºanos. No que se refere às irregularidades podemos introduzir no 1º e 2º ano e trabalhar no 2ºe 3º anos.

Os quadros com as habilidades presentes nesse fascículo sinalizam a existência de uma progressão nos conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética a serem assimilados pelos alunos. Além de considerar a importância da progressão dos conhecimentos relacionados à aprendizagem da língua materna, esse programa de formação continuada ressaltava a necessidade de se ter objetivos bem definidos para cada ano que compõe o ciclo de alfabetização. Nesse sentido, cabe ao docente propor situações didáticas que possibilitem que aos educandos à aprendizagem das habilidades esperadas para cada ano de ensino (BRASIL, 2007).

Outro programa de formação continuada elaborado pelo Ministério de Educação que pode subsidiar a prática do professor alfabetização é o Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. Este programa formação continuada foi elaborado em 2012 em parceria as universidades, estados e municípios com o objetivo de alfabetizar as crianças até os oito anos de idade é destinado aos professores pertencentes ao ciclo de alfabetização (1º a 3º ano do Ensino Fundamental). De acordo com o Caderno de apresentação associado a este programa o Pacto acontece com base em quatro eixos de atuação:

1. Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo;

2. Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais;

3. Avaliações sistemáticas;

4. Gestão, controle social e mobilização (BRASIL, 2012, p. 05).

De modo geral, este programa busca desenvolver estratégias para contribuir na qualidade do ensino nos anos iniciais de escolarização.

No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) são elencados os direitos gerais de aprendizagem de Língua Portuguesa que estão divididos nos eixos de ensino, a saber: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística, este último, dividido em dois blocos: discursividade, textualidade e normatividade e apropriação do sistema de escrita alfabética. Neste programa, os eixos de ensino da língua materna são abordados em quadros que têm uma coluna para cada etapa escolar do ciclo da alfabetização. Assim como já anunciado no Pró-letramento, tais quadros também são preenchidos com as letras I (indica conhecimento a ser introduzido), A (indica conhecimento a ser aprofundado) e C (indica que o conhecimento deve ser consolidado). Desse modo, tem-se o pressuposto de que ―determinado conhecimento ou capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A consolidação também pode ocorrer em mais de um ano escolar dado que há aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriação‖ (BRASIL, 2012, p.31).

É válido destacar que, de acordo com os pressupostos do Pacto, a aprendizagem do sistema de escrita alfabética e seu uso de modo que atenda às necessidades na sociedade envolve o domínio de uma série de direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa que estão relacionados com os quatro eixos de ensino já descritos acima. Diante disso, nota-se que tais direitos de aprendizagem estão intimamente relacionados com as habilidades linguísticas apresentadas pelo Pró-letramento. No Pacto há a delimitação de ―diferentes conhecimentos e capacidades básicas que estão subjacentes aos direitos‖ (BRASIL, 2012, p. 31).

A seguir, expomos os quadros de conhecimentos e capacidades específicos referentes ao eixo de análise linguística.

Figura 05 – Quadro referente ao eixo de análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade.

O quadro correspondente à figura 05 apresenta quinze conhecimentos e capacidades básicas intituladas como direitos de aprendizagens, voltados para o eixo de análise linguística, destinado aos estudantes pertencentes ao ciclo de alfabetização. Alguns conhecimentos precisam ser introduzidos no primeiro ano do Ensino Fundamental e, consequentemente, aprofundados e consolidados nos dois próximos anos. Outros direitos, segundo as orientações do PNAIC, precisam ser introduzidos,

aprofundados e consolidados em todos os anos, ou seja, no 1º, 2º e 3º anos. Há também direitos que apresentam uma maior complexidade, por isso devem ser introduzidos a partir do 2º ano do Ensino Fundamental e aprofundado e consolidado nos demais anos.

De modo geral, os conhecimentos expostos estão ancorados com os direitos de conhecer os diferentes gêneros textuais, compreender o contexto de produção que os gêneros textuais podem ser elaborados, vivenciar situações didáticas com foco nas regularidades e irregulares (noções introdutórias sobre ortografia) e usar a concordância nominal e verbal no texto, pontuando o mesmo.

Figura 06 – Quadro referente ao eixo de análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.

Na figura 06, apresentamos o quadro com quinze direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética. É válido destacar que no quadro são expostos conhecimentos e capacidades básicas que os alunos pertencentes ao ciclo da alfabetização precisam dominar para ler e escrever com autonomia. Como podemos observar, a maior parte dos direitos, segundo o PNAIC, devem ser introduzidos, aprofundados e consolidados no 1º ano do Ensino Fundamental. Ou seja, os pressupostos do Pacto pontuam muitos desses direitos devem estar garantidos aos alunos no início do 2º ano do ciclo de alfabetização. Apenas quatro direitos de aprendizagem, a saber: reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais, usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos, dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos e o de dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos, precisam ser aprofundados e consolidados nos anos posteriores ao 1º ano do Ensino Fundamental.

A seguir, no segundo tópico desse capítulo, abordaremos como o uso de recursos didáticos no ciclo de alfabetização podem subsidiar os professores na mobilização dos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA.