4.1 DISCUSSÃO
Na análise dos resultados, percebe-se que as atividades complementares à sala de aula são consideradas pelos participantes como fundamentais para formação de valores, para o exercício do protagonismo juvenil e para a solidariedade. Isso corrobora com algo já previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999).
Constata-se em vários momentos das falas dos estudantes que não é possível educar para o perfil de sujeitos possuidores de valores sem respeitar seu espaço de protagonismo e processo de autonomia. No entanto isso parece ir na contramão da ênfase atualmente dada ao mero ensino de conteúdos que transforma o estudante em uma espécie de depósito de conteúdos, principal marca da ação educacional diária de muitas escolas do país. Não é segredo para nenhum educador que o mercado competitivo e a atual estrutura de escola do ensino médio, na rede pública e privada, levam a escola a dedicar grande parte do seu esforço na preparação para o vestibular. Quantas escolas estão, de fato, conseguindo contribuir para construção do sujeito comprometido com a competência técnico-cientifica com a cidadania, e com a solidariedade? O estudante solidário, cidadão e protagonista da sua história deve ser capaz de indignar-se com a fome, a injustiça, a violência, a intolerância etc.
Sob essa perspectiva, Câmara (1995) declara a importância da educação na vida do sujeito como espaço fundamental para a construção da cidadania. Nas falas dos entrevistados, percebe-se que são necessárias mudanças, novas estratégias na escola e no seu currículo. Para Câmara (1995), pensar um currículo que reflita o sujeito como um todo, não de forma fragmentada, ou seja, pensar a pessoa nos aspectos de sua vida pessoal e social como as atividades inter e transdisciplinar no processo pedagógico. As atividades realizadas no contexto da sala de aula que, muitas vezes, são reconhecidas como uma relação unilateral e dominadora, cedem espaço, nas atividades que acontecem fora do espaço da sala de aula a outra lógica: a da participação e da construção coletiva. Tais atividades tornam-se importantes para formação de valores no mundo contemporâneo, uma vez que assistimos diariamente ao processo da desvalorização da vida que acontece a cada dia. Ou seja, um mundo cada vez mais frio diante das questões sociais, do valor da pessoa e da dignidade humana.
Educar cidadãos implica levar em conta uma inter-relação entre formas de aprendizagem e formas de vida (ASSMANN, 1996). Isso envolve estabelecer uma distinção entre um agir pedagógico e sua comunicação e as práticas instrucionais de adestramento como parte de uma morfogênese do conhecimento. Para Assmann, deve haver superação do etnocentrismo da ciência por meio de uma inserção do senso antropológico no processo educacional. Isto permitiria uma empatia com formas mais localizadas de conhecimento que incluem o senso comum, a vivência da observação participante e a emoção. Assim, segundo o autor a educação teria compromissos humanizadores, para além das funções instrucionais que lhe são atribuídas. Assmann (1996) propõe substituir a pedagogia das certezas e saberes prefixados por uma pedagogia com conceitos transversais, aberta ao imprevisto e à surpresa: uma pedagogia da complexidade.
Segundo Doll (1997), deve-se também misturar o tecnológico com o humano, o provado com o inovador e o sério com o divertido. A priorização de conteúdos supostamente científicos, em detrimento à formação mais humana, humanizante e humanizadora, dicotomiza humano, natureza, razão e emoção excluindo uma percepção mais holística da pessoa e estabelecendo um estilo impessoal e sem vida. Assim para se desenvolver uma educação que dê conta não somente de instrução, mas também de formação, é necessário que seja feito o resgate de temas tais como emoção, beleza, ética, estética, cor, inquietação, espírito, fé, arte e filosofia. Em vez de tomar por garantido, é preciso criticar, desmistificar, suspeitar da educação. A prática educacional deve se desenvolver por meio da relação de seu conteúdo com o sujeito que a justifica (GADOTTI, 1984).
Este estudo revelou também o forte papel dos valores como princípios. A base (conjunto de princípios éticos e morais que regem a vida e as relações sociais) que os estudantes julgam ser aprendida na família e na escola reforçada na posição de Martins (2005), ao afirmar que a família é decisiva para a construção da formação integral de crianças e jovens. Por isso a família exige uma postura bem fundamentada da escola, responsável por grande parte do processo formativo dos estudantes. Lembra Martins (2005) que, historicamente, a escola é a instituição escolhida pela família e pela sociedade como espaço privilegiado para a aprendizagem de valores. As imagens que emergem das falas dos entrevistados corroboram com essa ideia ao mostrar as atividades complementares como espaço apropriado para construção de valores. No entanto cabe à escola e à família atuarem como parceiras nesse processo de formação dos jovens por meio de sua proposta pedagógica.
Os resultados permitem inferir forte atribuição para a formação de valores às atividades complementares à sala de aula. Tais atividades incluem as atividades culturais, teatro, dança, saídas a campo, atividades esportivas e as atividades de pastoral que foram o foco desta pesquisa, como: encontros de formação com jovens fora do espaço da sala de aula, manhãs de formação e grupos de jovens ligados à atividade de pastoral escolar da escola pesquisada. É necessário reconhecer que o contexto escolar é todo ele educativo, seja nos espaços formais como na sala de aula, seja nos espaços informais onde se possam realizar atividades solidárias e formativas, como em casas apropriadas para realização de encontros. Porém, nos referidos contextos, o espaço informal não significa ausência de propósito e planejamento pedagógico. É exatamente por isso que atividades complementares devem ser mais exigentes. Elas reclamam uma dupla competência: a do campo formativo na linha de valores e a do campo pedagógico pela sua organização, planejamento e finalidade (MARTINS, 2005).
Os entrevistados apresentam a sala de aula como um espaço mais preocupado com as questões acadêmicas, como se fosse possível separar a formação para valores da formação acadêmica. Isso fica mais claro nas entrevistas quando apontam a sala de aula como espaço para aprendizagem só dos conteúdos. Não pretendemos retirar o valor dos conteúdos trabalhados em sala, no entanto eles precisam ser associadas a todo o processo formativo dos educandos e com isso devem provocá-los para novas descobertas e para o processo de autonomia. Tais conteúdos, na perspectiva desta pesquisa, são a base na qual os valores se fundam e se erguem.
Entende-se que o processo de autonomia dos estudantes passa pela curiosidade e pela pesquisa. Segundo Demo (2000), a pesquisa deve ser percebida antes como princípio educativo. Portanto, perceber-se como sujeito que aprende a questionar e a elaborar por conta própria. Ou seja, aprender a negar a cópia, a simples reprodução que não provoca nem questiona. No entanto, o que dizer quando o estudante passa muito tempo ouvindo ou copiando o discurso, verbal ou escrito, de um professor que não se deu ao trabalho de elaborar ele mesmo o conhecimento? Como ser modelo para o estudante nessas condições? Ao que parece, um professor formado pedagogicamente numa concepção de reprodução do conhecimento alheio não tem muito a dizer numa proposta que busca estudantes protagonistas para uma sociedade mais humana. O professor que não tem na sua formação a concepção de uma educação voltada para valores não saberá formar para valores. Desconhecer isso é optar
pelo ensino burocrático, especialmente em tempos que exige um ensino voltado para interatividade.
A revisão da literatura realizada para esta pesquisa apontou a ligação de valores com as atividades complementares à sala. Essas atividades têm para os estudantes dois aspectos importantes: a espiritualidade e a recreação. Mesmo quando se referem à espiritualidade, eles continuam identificando dois aspectos: oração e diversão. No encontro de formação, o que observamos nos relatos dos estudantes é uma concepção alegre no jeito de aprender e de viver, de encontrar caminhos saudáveis para buscar os objetivos pessoais da vida. Cabe-nos perguntar se a escola, de modo geral, é espaço de alegria. Os resultados apontam o quanto um encontro de formação (atividade realizada pela pastoral escolar) pode contribuir para a dimensão espiritual e que a compreensão de espiritualidade vai além de oração, ela contribui para um jeito de ser; ajuda a construir valores que são importantes para toda a vida, pois promove a educação completa da pessoa. Para Grun (2007), a espiritualidade é um jeito de aprender a lidar com o cotidiano, muitas pessoas nos dias atuais aprenderão que a espiritualidade pode ajudar a realizar sua atividade profissional com sucesso.
Outra aprendizagem, além das citadas sobre os encontros de formação com os estudantes, é o conhecimento que deve ter o educador sobre o público com que está atuando. Saber como cada jovem se relaciona consigo mesmo e com o mundo à sua volta pode ajudar no planejamento dos encontros formativos e, consequentemente, na formação de valores.
Uma constatação apontada nas falas é a importância que os estudantes dão às atividades complementares à sala de aula, em especial aos encontros formativos, às atividades que acontecem na chácara da escola. Apontam que as aprendizagens mais relevantes são o convívio e as relações constituídas. Elas ampliam as relações, quebrando as fronteiras entre os subgrupos da sala de aula. Ajudam a eliminar a distância entre as pessoas, colaboram para um clima mais favorável à aprendizagem na sala de aula.
Os dados obtidos também permitem questionar se a dinâmica da sala de aula é influenciada por essa contribuição das atividades complementares. Quando um estudante afirma gostar de participar de uma atividade realizada pela pastoral escolar, onde ele se sente bem, acolhido, ouvido, participante. O que o pedagógico da escola tem a aprender com isso? Nesse sentido, parece-nos que seria importante, pelo que se observa dos resultados, que o trabalho
pedagógico em sala de aula poderia fazer melhor uso dos procedimentos utilizados nas atividades complementares para melhorar o processo de aprendizagem.
O ponto de partida para entender como são as atividades complementares e sua contribuição para construção de valores é perceber como cada estudante desta pesquisa se apropria do encontro de formação, dos grupos jovens e do significado que dão para sua vida pessoal e, posteriormente, sua vida profissional; quando afirmam que os encontros de formação ajudam as pessoas tímidas a melhorar, por estarem num espaço físico que colabora; o retorno do grupo, após o encontro, melhora as relações constituídas dentro da sala de aula. Entender como se dão esses processos constitutivos da percepção dos jovens deve ser objeto da curiosidade do educador e pode influenciar na elaboração de encontros cada vez melhores, capazes de atender às demando pedagógicas da escola, pois melhora as relações da turma e o processo ensino-aprendizagem (PUIG, 2007).
Outro dado importante que podemos extrair da pesquisa diz respeito aos conteúdos aprendidos em sala de aula. O que se aprende em sala nem sempre faz sentido. Trazemos o que colocamos na revisão da literatura na fala de Perrenoud (2005), quando aponta que grande parte dos estudantes saem da escola sem uma formação adequada, apesar de terem um bom nível de informação no aspecto cognitivo; e muitas vezes não sabem como articular esse saber no seu cotidiano. Araújo e Araújo (2002) afirmam que a preocupação da escola ainda está muito voltada para a transmissão de conteúdos científicos. Os aspectos cognitivos são mais valorizados que os aspectos afetivos e humanos. Os valores são aprendidos na convivência. Se a sala de aula a suprime, como os valores podem ser apreendidos?
A investigação da literatura desenvolvida na primeira parte deste trabalho demonstra a importância do trabalho de valores desempenhados pela escola para a socialização. Tedesco (1995) aponta para a difícil tarefa de educação da família nos dias de hoje e seu enfrentamento com os espaços para os novos agentes de socialização que são os meios de comunicação de massa. Cabe à escola a tarefa de educar numa perspectiva de valores. Não perdendo de vista uma educação que acredita no potencial dos estudantes, seus sentimentos e emoções.
Nesse sentido, percebe-se o encontro formativo apontado nas entrevistas como esse espaço onde se valoriza a dimensão efetiva e psicológica dos estudantes, levando-os a se conhecerem
cada vez mais e melhor para com isso poderem expressar seu jeito de ser de forma consciente como cidadãos. No perfil dos entrevistados, percebemos que eles são jovens espontâneos e envolvidos. A sala de aula, no entanto, pede para que aprendam de um jeito diferente do que costumam ser.
Este estudo revelou também a importância atribuída ao encontro de formação. Mostrou que os estudantes da escola pesquisada compreendem o caráter formador das atividades complementares para além da escola. Aprende-se na ação. As atividades apresentam-se como espaços de ruptura com a perspectiva bancária da sala de aula, quando os jovens apontam que o grupo de jovens do qual fazem parte é diferente da sala de aula no que se refere à ação. Na sala, cada um fica copiando, e o professor falando. No grupo, acontece o diferente. Percebe- se a contribuição dessa atividade para o processo formativo dos estudantes quanto à postura e compromisso para vida. Grupo como espaço do aprender a ser, um dos quatro pilares da educação. Aprender a ser é um diferencial apontado nessa atividade; e o sucesso na vida não é só ter uma profissão.
A possibilidade de inserção, socialização, ampliação de laço de amizade, integração entre os pares e o sentimento de pertença que constatamos nas atividades complementares, servem para avaliar a postura e atitudes da turma e que muitas vezes os subgrupos da sala de aula não dão conta de respaldar e colocar a serviço do processo ensino-aprendizagem. Nas atividades complementares, o próprio ambiente tende a favorecer e impactar positivamente no grupo. Com isso, as consequências se relevam no nível de rendimento da sala de aula.
Quando os entrevistados afirmam ser a sala de aula um espaço de conhecimento acadêmico, reclamam esse espaço de troca, de amizade. Sabe-se que para organizar um clima favorável no encontro de formação que facilite a vida do grupo após a atividade é necessário que o educador responsável tenha condição de estabelecer entre os estudantes uma relação cooperativa. Para Puig (2007), uma relação cooperativa, tem como objetivo estabelecer entre os estudantes um vínculo, de modo que cada um se sinta responsável pelo bom andamento do grupo, passando de um tipo de aprendizagem individual para um processo coletivo, em que o sentimento de pertença em um grupo se estabelece e é fortalecido pelas relações de solidariedade e valores.
Os resultados desta pesquisa se mostram ainda mais claros quando cruzados com a revisão da literatura que aponta que para crescerem na concepção de construção de valores, respeito a tudo que gera vida, cidadania, crianças e jovens necessitam de uma escola cujo projeto pedagógico seja social e culturalmente relevante. Não basta aprender os conteúdos da ciência. Não é qualquer conhecimento que faz a diferença, mas aquele que se elabora como resposta aos desafios de construção de uma vida melhor para todos. Não basta preparar-se para o exercício competente de uma profissão futura. O mundo está a exigir competência solidária (ASSMANN & SUNG, 2000). Não basta aprender a aprender, mas aprender para fazer-se profissional competente, seja do ponto de vista técnico-científico, seja do ponto de vista humano.
Segundo Silva (2002), para educar jovens no presente com os olhos no futuro, faz-se necessário inserir-se entre eles, conviver para sintonizar-se com eles e com seu tempo; noutras palavras, fazer-se presença atenta e portadora de esperança, especialmente nessa fase, quando o sujeito passa por grandes decisões na vida, escolha de um futuro profissional, descoberta de si e do grupo, do mundo. Valores, para a autora, são aprendidos pelo exercício diário, pelo exemplo, pela experiência de vida. E para os jovens de hoje e os das gerações em formação, a forma mais eficaz de educar na perspectiva de valores é através do exemplo, da ação, ou seja, educar na perspectiva de valores significa, de um lado, atitude de escuta dos problemas da atualidade, sobretudo do modo como tocam as crianças e os jovens; e, de outro, atitude de entrega, com audácia e esperança para construção de um futuro mais justo e mais humano.
Os resultados desta pesquisa apontam que situar-se entre os jovens, e com eles, exige aprender a relacionar-se, como concebe Costa e Vieira (2006). Relacionar-se e comunicar-se são habilidades decisivas em uma prática para construção de valores e do protagonismo juvenil. Para educar na perspectiva de construção de valores, os educadores precisam conservar as características da chamada pedagogia da presença. É difícil relacionar-se sem alguma forma de presença; é igualmente difícil comunicar-se sem conhecer a pessoa e seu contexto. Viver intensamente entre as crianças e os jovens é a opção de educar para o encantamento que pode gerar a admiração e o gosto pelas virtudes, na concepção de Silva (2002).
As imagens que emergiram das falas dos entrevistados sobre as atividades complementares demonstram que têm motivado os jovens para o exercício do protagonismo juvenil, da
liderança. Constatamos em Boran (1994), que a capacidade que tem a juventude para solucionar seus problemas de identidade depende da formação, do apoio da família e do grupo com quem convive. Para Bronfenbrenner (1994), pode-se falar em grupo quando um conjunto de pessoas movido por necessidades semelhantes se reúne em torno de uma mesma tarefa, ou seja, o grupo é interação de pessoas exercendo algum grau de influência recíproca. O desempenho de um grupo reside na qualidade das interações. As atividades complementares criam um ambiente onde o indivíduo constrói o autoconceito. Este espaço de convivência emocional em que os estudantes se autoafirmam, influencia o desempenho intelectual. Nesse sentido, o grupo tem exigências claras de participação, protagonismo e reciprocidade, identificadas pelo rendimento e pela colaboração.
Entretanto, para que os jovens sejam iniciados na aprendizagem do protagonismo, é necessário que os professores sejam protagonistas. Se o protagonismo é definido como sendo o sujeito em ação, em que consiste um professor protagonista? Em primeiro lugar, devemos reconhecer que um professor que é passivo em relação ao conhecimento ou em relação às atividades realizadas fora da sala de aula dificulta educar seus estudantes para o protagonismo, pois é com seu exemplo que deve, antes de tudo, revelar sua paixão por educar (COSTA, 1999; DEMO, 2000).
Por outro lado, e de forma mais exigente, o protagonismo do estudante é uma construção solidária com o professor. Isto é, o estudante aprende a exercitar seu protagonismo durante a participação progressiva nas atividades. O professor, por sua vez, sabe que sua tarefa educativa consiste em fazer avançar o protagonismo do estudante, até que se adiante, conforme sugere Costa (1999). Mas o avanço do protagonismo do estudante implica uma transformação no papel do professor: de propositor e coordenador, inicialmente, passa agora a colaborador, intervindo somente à medida que é solicitado.
O protagonismo é uma experiência concreta: uma aprendizagem da atitude democrática. O desejo de tutelar é um risco permanente que deve ser evitado pelos professores bem como pelos próprios pais. A educação não pode acontecer como realidade exclusiva da escola: deve estender-se ao ambiente familiar. Em qualquer lugar o protagonismo é uma aprendizagem necessária (COSTA, 1999).
Os resultados da pesquisa também reforçam o papel dos grupos jovens e sua aprendizagem. O grupo tem grande influência na construção do conhecimento. No grupo, o indivíduo descobre a si mesmo através dos outros. A interação torna possível a cada um tomar consciência de seus limites, dos desafios que devem ser assumidos e dos obstáculos a serem superados. Além disso, o grupo facilita a compreensão das tarefas individuais e daquelas que somente podem ser assumidas pela ação conjunta dos sujeitos. Portanto, no grupo duas aprendizagens fundamentais são desenvolvidas no contato com os outros: o indivíduo se afirma como sujeito do conhecimento e, nessa interação, os sujeitos descobrem a dimensão social do conhecimento.
Os estudantes entrevistados apontam o trabalho das atividades complementares como importantes para relação professor-aluno. Puig (2007) pressupõe que aconteça interação na relação entre educadores e educandos. Essas relações devem representar crescimento pessoal, uma aposta do educador no educando, significando valores autênticos. O autor chama atenção