UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
ATIVIDADES COMPLEMENTARES E VALORES:
PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Autora:
Maria Margarida Farias da Cunha
Orientador:
Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
MARIA MARGARIDA FARIAS DA CUNHA
ATIVIDADES COMPLEMENTARES E VALORES: PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial pata a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Aos meus pais, pelo esforço realizado para que eu estudasse e pelo estímulo para continuar após a graduação.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus da vida, em quem sempre acreditei de forma incondicional. Essa crença que me impulsiona para continuar acreditando em um mundo mais humano e fraterno.
Ao professor Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, a quem sempre admirei pela capacidade de trabalho, competência e condução na orientação desta pesquisa.
Aos educadores e gestores do Colégio Marista de Brasília, pelo carinho que sempre tiveram comigo, acreditando no meu trabalho junto aos jovens. Em especial à equipe de pastoral do Maristão.
Aos estudantes do Maristão e aos ex-alunos, no trabalho com eles pude compreender que o protagonismo juvenil que esperava deles, exigia de mim a mesma postura frente ao conhecimento.
Aos irmãos maristas pelo incentivo que sempre me deram na pastoral da escola.
A todos que colaboraram para a realização das entrevistas desta pesquisa, em especial aos estudantes participantes.
Ao corpo docente do programa do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, em especial à professora Jacira Câmara.
Ao professor Ricardo Tescarolo, por sua disponibilidade e disposição em contribuir para a realização deste trabalho.
RESUMO
Este trabalho objetivou investigar as atividades complementares à sala de aula e o ensino de valores na percepção de estudantes do ensino médio. Por meio de pesquisa qualitativa, na qual foi utilizada, para coleta de dados, a entrevista semiestruturada. Participaram da pesquisa dez estudantes do ensino médio, cinco do sexo masculino e cinco do sexo feminino, de uma escola privada de Brasília. Foram realizadas dez entrevistas individuais semiestruturadas. A pesquisa buscou investigar na perspectiva de estudantes do ensino médio, o papel das atividades complementares à sala de aula na formação dos estudantes, principalmente no que concerne a valores. O foco maior foi sobre a manhã ou tarde de formação e encontro de grupos jovens. Os resultados demonstram a força das atividades complementares à sala de aula, como forte contribuição para o processo aprendizagem, servindo para desmistificar que essas atividades são algo fragmentado do processo educativo. Os resultados mostram também que a participação em grupos tem um impacto positivo nas relações estabelecidas em sala de aula harmonizando o espaço educativo e favorecendo a aprendizagem.
Os discursos dos entrevistados demonstraram em geral forte necessidade de que a escola reconheça as atividades complementares como oportunidades para aprendizagem do protagonismo juvenil, de valores e da solidariedade.
ABSTRACT
This study aimed to investigate the complementary activities to the classroom and the teaching of values in the perception of high school students. It was used the qualitative research to get the data by an interview. Ten high school students, five male and five female, of a private school in Brasilia have participated in that survey. Individual interviews were conducted. The research aimed to investigate the perspective of high school students, the role of complementary activities to the classroom in the training of students and meeting groups of young people. Results emerged from the power complementary activities to the classroom , as regards the contribution to the learning process and served to dispel that these activities are somewhat fragmented from the educational process . In their speech it was clear how a meeting with a training class, even when off (it happens once a semester at a place far from school), participation in youth groups has a positive impact on relationships established in the classroom harmonizing the educational area, encouraging learning and experience of the room. The answers of the interviewed students, in general, showed that school activities and additional learning opportunities for the youth role, values and solidarity must be recognized.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 9
1 REVISÃO DA LITERATURA: CONSTRUÇÃO DE VALORES EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO ... 11
1.1 VALORES E ESCOLA ... 11
1.2 JUVENTUDE ... 20
1.3 PROTAGONISMO JUVENIL ... 22
1.4 CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE VALORES NO ENSINO MÉDIO ... 27
1.5 AS ATIVIDADES COMPLEMENTARES E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DE VALORES ... 35
2. NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA ... 40
2.1 PROBLEMA ... 40
2.2 JUSTIFICATIVA ... 40
2.3. OBJETIVOS ... 41
2.3.1 Geral ... 41
2.3.2 Específicos ... 42
2.4 MÉTODO ... 42
2.4.1 Instrumento de coleta de dados ... 42
2.4.2 Participantes e local ... 43
2.4.3 Procedimentos ... 44
2.4.4 Estratégia de análise ... 44
3 RESULTADOS ... 46
3.1 SIGNIFICAÇÕES E IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES ... 46
3.1.1 Espiritualidade ... 46
3.1.2 Espaço de reflexão sobre a vida ... 47
3.1.3 Espaço de socialização ... 48
3.1.4 Espaço de construção de valores ... 52
3.1.5 Relação educadores e educandos ... 54
3.2 CONCEITOS E IMPORTÂNCIA DO TEMA VALORES ... 55
3.2.1 Valores como princípios ... 56
3.2.2 Valor como disciplina ... 57
3.2.3 Valor como espaço de escuta ... 59
3.3 O TRABALHO COM VALORES NAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES ... 60
3.3.1 Orientação para vida ... 60
3.3.2 Contribuição para a autonomia ... 63
3.3.3 Os valores são o diferencial da escola ... 64
3.3.4 Valores ajudam no equilíbrio emocional ... 66
3.3.5 Como as disciplinas trabalham valores ... 68
3.3.6 Respeitar o ponto de vista do outro ... 70
3.4 PRÁTICAS E ATUAÇÃO DO PROFESSOR ... 72
3.4.1 Como são organizadas as atividades complementares ... 72
3.4.2 Aprendizagens vivenciadas nos encontros ... 75
3.4.3 Motivação da turma ... 76
3.4.4 Atuação do professor nas atividades complementares ... 78
3.5 CONSIDERAÇÕES ... 79
A educação nos dias de hoje não pode mais ser considerada apenas como espaço de aquisição de conhecimento. A escola considerada como um dos espaços educativos, de formação integral abrange as várias dimensões do ser humano. Educar de forma integral nos dias de hoje compreende envolver-se com os aspectos cognitivos, afetivos, social, cultural, econômico e religioso, dentre outros, que são imprescindíveis para formação de sujeitos solidários, contribui para a constituição de uma sociedade justa e igualitária.
Esta pesquisa focalizou a aprendizagem de valores no ensino médio, pois é na escola que os adolescentes e jovens passam boa parte de seu dia. E com as mudanças sociais que impactaram a organização familiar sobra para ela parte significativa do processo de formação em tais valores (TEDESCO, 1995).
Considerando que a escola constitui um ambiente único e múltiplo, onde todos os espaços e práticas são formativos, este estudo teve como interesse investigar as atividades que se realizam fora da sala de aula, de natureza esportiva e cultural, tais como teatro realizado no contexto escolar, coral, grupos de dança, saídas a campo para visitas a museus, a entidades sociais, e de pastoral escolar, tais como encontros formativos, manhã ou tarde de formação e momentos celebrativos no contexto mais amplo da escola.
Este estudo investigou, na visão de estudantes do ensino médio, se as atividades colaboram para a formação dos valores.
A educação para a construção de valores em estudantes no ensino médio precariamente pode ser realizada numa escola que enfrenta a competitividade e consequentemente é obrigada a aprovar o maior número de pessoas no vestibular. Sem a re-organização do trabalho pedagógico e um redesenho da concepção de educação, do currículo e do processo de ensino-aprendizagem a educação para valores será sempre considerada em segundo plano (CÂMARA, 1995).
disposição da escola para à inclusão dos sentimentos, respeito ao valor de cada indivíduo ou a preocupação com problemas sociais e do planeta e muito menos com a formação do cidadão. Basta verificar o número de horas-aulas dedicadas às matérias como matemática, física, química e comparar com a carga horária destinada à área de humanas.
Ao refletir sobre o processo de aprendizagem, no que se refere à formação de valores no contexto escolar, observa-se que muitas vezes a escola não compreende a potencialidade das atividades formativas fora do espaço da sala de aula. Segundo Câmara (1995), os aspectos pessoais, aqueles relacionados com os sentimentos, que não são mensuráveis, não medidos facilmente através de pontuação, não encontram um lugar relevante no currículo.
A construção de valores reclama uma escola aberta à autonomia do estudante. Entendendo-se por autonomia um sujeito em ação, seja quando está aprendendo, seja quando está fazendo escolhas para seu futuro, para seu projeto de vida (PIAGET, 1994).
Segundo Machado (2000, p.58), “projetos e valores são os protagonistas do processo educacional. Nada há de mais humano do que a capacidade de projetar, de fixar metas.” Isso significa um ensino para autonomia, um processo no qual o jovem vai assumindo aos poucos o seu projeto de vida, individualmente e em suas relações. Para Bronfenbrenner (1994), existe relação sempre que uma pessoa em ambiente presta atenção às atividades de outra ou delas participa. Sendo a escola um ambiente de relações, é um lugar apropriado para o exercício da construção de valores.
A escola apresenta-se como desafio ao professor: somente quem sabe aprender a aprender e a construir valores pode ensinar como se faz (DEMO, 2000). Construir valores é uma aprendizagem, e como tal é orientada pelo professor, pela escola. É na construção das regras com o grupo, com os jovens, que eles aprendem a exercitar valores, preparam-se para a autonomia e para pensar por conta própria (PIAGET, 1994; FREIRE, 1997).
1 REVISÃO DA LITERATURA: CONSTRUÇÃO DE VALORES EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
1.1 VALORES E ESCOLA
A formação em valores tem sido tratada pelas pesquisas como resultado do conjunto de práticas vivenciadas no ambiente escolar (GODOY Jr, 2005; SOUZA, 2005; KLEIN, 2006), seja por meio de pesquisas qualitativas (SOUZA, 2005; KLEIN, 2006) ou de pesquisa teórica (GODOY Jr., 2005). Souza (2005) ouviu professores, gestores e estudantes do ensino fundamental e superior. Klein (2006) limitou-se a ouvir estudantes do ensino médio. Godoy Jr. (2005) dedicou-se ao exame filosófico do assunto. Com base nas observações, os pesquisadores concordam que os valores não devem ser impostos. Concordam também que os valores não devem ser pretendidos pelos discursos que não se fazem refletir nas diferentes práticas vivenciadas na escola.
Klein (2006), em seu trabalho sobre o tema Escola e Democracia, estudou as representações de estudantes no ensino médio. Por meio de questionário, com questões abertas, a autora ouviu oitenta participantes. Dentre elas, 42% apontaram valores como essenciais para a construção de uma sociedade e de uma escola justa e democrática. A autora investigou que representações têm estudantes do ensino médio sobre democracia. Os resultados revelaram que os sujeitos valorizaram prioritariamente os direitos de participação e expressão como práticas que sejam fundamentais para a sociedade, a escola e as relações no cotidiano. Segundo Klein (2006), a democracia e a escola democrática podem contribuir significativamente para construção de pessoas mais humanas, comprometidas com a sociedade. A pesquisadora ouviu jovens sobre suas representações democráticas, relacionando as ideias sobre democracia com a democracia vivida na escola para compreender como ela se faz presente nas instituições e como perpassa as relações interpessoais entre educadores e educandos.
A convivência democrática para Klein (2006) deve ser objeto de ação educativa articulada com as práticas e valores desenvolvidos para formação de estudantes, uma vez que a escola, esse espaço privilegiado para o processo formativo dos seus educandos, é responsável por desenvolver os valores que sustentam suas práticas educativas.
privadas e públicas, têm sobre democracia. Os resultados apresentaram aspectos reveladores. A principal característica de uma sociedade democrática são os valores. Segundo a autora, valores representam o maior percentual de respostas dadas pelos jovens. Entre esses valores, destaca-se a igualdade, ligada à questão dos direitos. Os jovens da escola privada apontam valores como de fundamental importância para uma sociedade democrática. Fica em evidência que valores e direitos são observados no estudo como indissociáveis e indispensáveis ao processo democrático.
Souza (2005), em sua pesquisa, compara as dificuldades da convivência relatadas por professores do ensino fundamental e educação superior. Observou-se que a ausência de uma intervenção educativa focada em valores (tolerância e equidade, por exemplo) será sentida, mais tarde, nas dificuldades de convivência verificadas em estudantes do ensino superior.
Valores são constituintes e constituidores da identidade dos sujeitos. Essa identidade se constrói e se reconstrói no dia-a-dia. Nessa construção, a escola e seus atores têm importante papel. E questiona: Que papel é esse? Como a escola o exerce? Que práticas docentes são favorecedoras ou não da construção desses valores e identidades? Que informações devem ser transmitidas no ambiente escolar? Souza (2005) distingui esses valores morais, relativos ao modo de ser (como à honestidade, dignidade, fidelidade, justiça) e não-morais, relativos à visibilidade social (beleza, glória, status). Para os professores participantes da pesquisa os valores, sobretudo os morais, aparecem pouco no cotidiano da escola.
Godoy Jr. (2005), observou que entre as questões de que a escola se ocupa, a educação para valores deve receber atenção especial, uma vez que a crise na educação quase sempre vem acompanhada de referência à ausência de valores.
A escola também realiza essa tarefa por meio dos projetos educativos que alcançam atividades dentro e fora da sala de aula,ou seja, nas atividades complementares, que também são formativas. É necessário reconhecer que o contexto escolar é todo ele educativo, seja nos espaços formais como a sala de aula, seja nos espaços informais onde se possam realizar atividades solidárias e formativas. O espaço informal não significa ausência de propósito e planejamento pedagógico. É exatamente por isso que atividades complementares devem ser mais exigentes. Elas reclamam uma dupla competência: a do campo formativo na linha de valores e a do campo pedagógico pela sua organização, planejamento e finalidade (MARTINS, 2005).
Os educadores sabem que o contexto escolar além da sala de aula tem relevantes informações para o processo de ensino propriamente dito. E que essas informações somente são possíveis de serem percebidas na experimentação desse espaço. De modo recíproco, o contexto de sala de aula contribui para os outros espaços escolares à medida que as diferentes aprendizagens (língua portuguesa, matemática, história, geografia, por exemplo) reforçam e ampliam o entendimento das relações interpessoais, dos problemas e desafios sociais e, portanto, da própria cidadania. Segundo Martins (2005), para que a educação em valores aconteça deve ser considerada de forma transversal nos planos de ensino do professores, que devem se planejar para orientação de valores no seu fazer pedagógico.
Educa-se em valores quando os estudantes se fazem entender entre os demais colegas; aprendem uns com os outros, aprendem a respeitar e a escutar o outro; praticam a solidariedade, exercem a tolerância, a honestidade, aprendem a pensar e tomar decisões por conta própria e compartilham o conhecimento adquirido com os demais. Nesse caso, educar em valores ajuda o estudante a se desenvolver como ser harmonioso, equilibrado capaz de contribuir, de cooperar no espaço da sala de aula e com seu entorno (MARTINS, 2005).
Machado (2000) aponta para formação da cidadania não só como preparação para os direitos do cidadão na sociedade, mas como construção de valores e articulação entre os projetos individuais de cada um e os projetos coletivos.
todos os membros da sociedade na vida social. Perrenoud (2005) assegura que se desejamos que a escola prepare para a cidadania, alguns aspectos são fundamentais e devem ser observados, como permitir ao estudante desenvolver seu conhecimento e as competências necessárias para saber se colocar frente à problemática do mundo atual nos seus vários contextos sociais e econômicos.
É imperioso perguntar se a escola que temos hoje permite que os objetivos apontados acima pelos autores sejam vivenciados. Segundo Araújo e Araújo (2002) a maioria das escolas públicas e privadas dizem em seus projetos pedagógicos levarem os estudantes ao exercício da democracia e à construção da cidadania; no entanto as práticas, muitas vezes, não são coerentes com as propostas pedagógicas.
Na concepção de Perrenoud (2005), assim como a sociedade, a escola diz uma coisa e faz outra. Diz fazer uma formação integral, comprometida com as questões de cidadania e solidariedade, mas na maioria das vezes não busca os meios pedagógicos para isso. Diz que deseja educar seus estudantes para que aprendam a produzir conhecimento, aprendam a pensar e intervir na realidade com pensamento próprio, mas passa o tempo todo a instruir. Araújo e Araújo (2002) apontam que ainda há por parte das escolas uma grande preocupação com a aprendizagem dos conteúdos científicos. Escolas com essa proposta e postura autoritária, em que o estudante apenas obedece, não conseguem educar para formação da autonomia e da cidadania.
Aprofundando um pouco mais a questão, Tedesco (1995) afirma que um dos aspectos relativos à formação da cidadania está relacionado ao déficit de socialização. Segundo o autor, a família está perdendo a capacidade de educar integralmente, ou seja, perdendo capacidade de transmitir de forma eficaz valores e normas para seus filhos. Perdem espaço para os novos agentes de socialização que são os meios de comunicação de massa. Hoje, por várias razões, o papel socializador das famílias mudou. O ingresso de crianças na escola ocorre cada vez mais cedo. A escola é chamada a resolver os problemas de socialização e a preencher as lacunas deixadas pala família. O autor sugere que a escola e família precisam refazer um pacto novo.
Diante disso, Araújo e Araújo (2002) apontam que a educação não pode perder de vista o potencial dos sentimentos, das emoções que cada pessoa tem em suas relações com o mundo e à sua volta. Se uma educação desconsidera a importância que a dimensão psicológica dos sujeitos tem nos processos de democratização da sociedade não terá sucesso na formação para a cidadania desses sujeitos. Levar as pessoas a se conhecerem cada vez mais e melhor para que com isso possam atuar de forma consciente como cidadãs. Pensar na construção de uma escola democrática, para Araújo e Araújo (2000), com cidadãos capazes de intervir na realidade por conta própria, como sujeitos autônomos, faz pensar no processo vivido no cotidiano da escola e como está organizada.
Um dos problemas que atinge a escola é a inadequação dos conteúdos e a distância que têm da realidade dos estudantes, muitas vezes causando neles desinteresse pelos estudos e pela escola. Os estudantes não conseguem se motivar no processo de ensino-aprendizagem devido aos conteúdos que parecem pouco interessantes, descontextualizados de seu cotidiano. Quanto mais a escola se compromete com o processo democrático, mais ela tem que pensar sobre a sua proposta curricular, aproximar os conteúdos da realidade dos estudantes para que ajudem no processo de formação de valores (ARAÚJO E ARAÚJO, 2002).
do seu cotidiano, para que assim os estudantes possam construir seu processo de formação de maneira criativa e participativa (ARAÚJO E ARAÚJO, 2002).
A escola como uma das instâncias responsáveis pela formação do sujeito comprometido com a sociedade deve trabalhar valores. Espera-se que a educação para construção de valores seja trabalhada de forma reflexiva, voltada para as questões da justiça, da cidadania e da ética, bem como para construção de um mundo melhor a favor da vida e da dignidade humana (FREIRE, 1997).
Martins (2005) questiona o que se entende por valores e em que consistiria uma educação orientada para valores. Quando falamos de educação em valores na escola, utilizamos essa expressão como processo social, que visa levar os educandos a uma compreensão de valores presentes de forma implícita ou explicita no currículo escolar para formação de sujeitos comprometidos com a cidadania. Para o autor, quando a escola não cumpre esse papel, limita a consciência que tem grande importância nas relações cotidianas e nas práticas contra qualquer forma de injustiça ou a favor da justiça social. Portanto, para que a prática de valores aconteça, de fato, a escola terá que se organizar em sua postura pedagógica para que suas ações sejam realizadas com foco não apenas no rendimento escolar, provas e notas, mas, sobretudo no que se refere às relações interpessoais vividas no contexto escolar, contribuindo para que seus educandos possam se desenvolvercomo pessoas, capazes de contribuírem para um mundo melhor.
Quanto ao que se entende por valores Ferreira (1986), em seu Novo Dicionário da Língua Portuguesa, indica que o termo valores vem do latim valore, significando as normas, princípios ou padrões sociais aceitos ou mantidos por indivíduo, classe, sociedade. Tais normas, princípios e padrões tornam-se observáveis por meio da ação. É, portanto, por meio das atitudes que o indivíduo, o grupo e a sociedade distinguem o que é desejável do que não é, aprovando-as quando favorecem a convivência justa e solidária entre as pessoas, desaprovando-as quando ocorre o contrário (LALANDE, 1996).
que se está fazendo; é uma escolha. A pessoa age de determinada forma porque toma consciência diante das coisas. Os autores, citados por Ros e Goveia (2006), entendem que os valores sociais devem ser significativos e podem ser objeto de atitudes para as pessoas. Compreendem que a atitude tem significado intrassubjetivo e o valor é intersubjetivo e extrassubjetivo. A autora sustenta que os valores são crenças hierarquizadas que norteiam nossas atitudes e comportamentos. Para Rokeach, citado em Ros (2006, p. 96), valores representam o comportamento central da personalidade, do ser humano, e atitudes e comportamentos seriam mais periféricos. Valores são os elementos essenciais para autoconhecimento e autoestima.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e a Resolução nº 3, da CEB/CNE, de 26 de junho de 1998, que instituem as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio (DCNEM), indicam que a organização curricular deve considerar os valores fundamentais ao interesse social e ao exercício da cidadania. No art. 2º, as diretrizes curriculares apontam o diálogo, a tolerância, a equidade e a solidariedade como valores essenciais à aprendizagem do viver juntos, um dos quatro pilares da educação (DELORS, 1998). Esses valores devem se fazer refletir nas propostas pedagógicas. No artigo 27 da LDB, os conteúdos curriculares da educação básica são colocados como referência à educação em valores. Estes devem ser trabalhados com a finalidade de desenvolver a educação integral no ensino de crianças e jovens, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando o papel formador da família. Neste sentido, a escola é espaço privilegiado para o desenvolvimento do aprender a pensar e a dialogar.
Trabalhar valores é uma questão urgente, concreta e existencial, profundamente humana, segundo Mondin (2005). Estão intrinsecamente voltados a todo e qualquer ato educativo num projeto humano. Não podemos abrir mão de uma educação para valores e ética em qualquer atividade educativa. Estamos a cada instante avaliando, reconhecendo um valor ou antivalor em tudo que fazemos na sociedade.
Assim, a escola é um espaço para se aprender a pensar, a pesquisar, e lugar apropriado para divulgar não só conteúdos, mas onde deve acontecer um diálogo entre professor e estudante numa articulação com a sociedade, com a cultura e com a vida (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, art 3º, inciso I). Está clara na legislação brasileira a tarefa da escola como espaço para o conhecimento, para solidariedade e autonomia.
Neste caso, Moraes (1997) aponta para uma questão significativa da interligação dos problemas educacionais na política educacional que não devem ser vistos de forma fragmentada. Para a autora, a educação não tem levado em conta a totalidade do processo que é desarticulado, descontínuo, uma educação de compartimentos, que não se preocupa com o estudante como um todo que esta inserido em um determinado contexto social.
Entretanto, o jeito de educar para construção de valores e para a cidadania, em Machado (2000), é um convite a aprender não apenas para si, mas a aprender para a humanidade. É neste sentido que o projeto educativo de uma escola além da competência frente ao ato de conhecer, deve ser social e culturalmente relevante, voltado para o tempo presente e, portanto, para o futuro.
No caso da escola, Goergen (2005), enfatiza que não há educadores que não se comprometam com a importância da formação integral, da ética, valores no processo educativo, no entanto há uma distância entre o discurso e a prática. Isso significa uma educação que precisa de foco na relevância dos valores, da ética no processo educativo, por meio de uma ação pedagógica construída com base em princípios solidários e capaz de conhecer e a apreciar o idealismo que caracteriza a juventude, suas motivações mais profundas, mas também seus desalentos, suas quedas, suas lutas, conflitos e desilusões.
Segundo Freire (1997), quando a escola não está apta para exercitar o diálogo, e os valores na relação com o sujeito, descaracteriza-se e transforma sua ação em monólogo. As relações entre os sujeitos são condições primordiais para o processo de humanização e de construção de uma sociedade melhor. Alguns autores (DELORS, 1998; MORIN, 2000; FEIRE, 1997), falam da importância de a relação professor-estudante ser construída com base numa linguagem que os convidem a aprender a pensar. A escola deve ser democrática, com foco nessa questão, inserida no cotidiano dos seus estudantes e em seus problemas, buscando se renovar (MORIN, 2000).
Pesquisa da Unesco, coordenada por Esteves (2005), que analisou cartas dos jovens do ensino médio, relata a concepção dos jovens em relação à escola, a importância que tem essa instituição em sua vida para inserção no mundo do trabalho, espaço para aprendizagem da cultura, do conhecimento e do lazer, especialmente das classes sociais menos favorecidas. Na pesquisa, esses jovens também reconhecem a má qualidade da educação que é oferecida pelo organismo público. Pois há um distanciamento entre a sociedade e o atual mundo da juventude. Enfatizou-se o quanto a escola está distante da realidade da juventude, de compreender seus anseios e suas necessidades, ou seja, a velocidade com que as coisas acontecem no mundo dos jovens.
Ferretti (2004) analisou que o conceito de participação da juventude é uma discussão antiga e que já se tem uma literatura na área que valoriza essa participação da juventude na escola, apontando que é por meio dela que cada instituição de ensino deve democratizar sua ação pedagógica de forma que leve os jovens a uma adesão participativa. Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio são instrumentos significativos de apoio ao protagonismo juvenil, à responsabilidade na educação e ao processo de autonomia dos estudantes.
preparar sujeitos para um mundo contemporâneo, participantes de uma cultura planetária, responsáveis pela construção de uma consciência fraterna, solidária.
Vivemos num mundo em mudanças; não é possível controlá-las. No entanto essas mudanças precisam acontecer individualmente. Ou seja, o sujeito deve ser capaz de modificações internas, atitude de abertura ao novo mundo que se apresenta de forma tão instável, e capacidade de discernimento frente às questões humanitárias e comunitárias a favor da vida pessoal e do planeta. Para Capra (2006), a educação para o cuidado com a vida do planeta deve ser assumida por todos como sendo parte da teia da vida, por estarmos inseridos num ecossistema. Educação que se desvia, compromete a vida.
1.2 JUVENTUDE
A juventude tem sido objeto de estudo em diferentes aspectos. Abordagens psicológicas, pedagógicas, sociológicas analisam mudanças físicas e comportamentais na juventude, as mudanças pelas quais passam nessa etapa de vida. Souza (2004), conceitua juventude como uma categoria que se constitui e se modifica ao longo do tempo. Trata-se, para a autora, de uma etapa de transição marcada por grandes transformações.
Para Costa e Vieira (2006), conceituar juventude não é tarefa fácil diante das inúmeras publicações sobre o tema. Para o autor, o conceito varia de acordo com o interesse específico de quem está trabalhando o tema, seja no campo da educação, da política ou da publicidade. DICK (2003) diz que algumas questões incomodam quem deseja estudar a juventude. Primeiro, deve-se ter clareza sobre “juventude” ou “juventudes.” Na opinião do autor, definir juventude ou juventudes implica ver o conceito como uma categoria social e que não se deve ver adolescência e juventude como idênticas.
para se agrupar sujeitos, implica o caráter de transição. Portanto, ser jovem constitui um período provisório.
Para Abramovay, citada em Esteves (2005), o conceito de juventude varia de acordo com o que se pensa hoje na ciência. Segundo os autores (DICK, 2003; ESTEVES, 2005), não há somente uma juventude, mas juventudes, que são diferentes, constituindo um conjunto social diversificado nos seus contextos de vida. Segundo Esteves (2005), juventude pode ser definida como construção social relacionada com formas de ver o outro inclusive por estereótipos, momentos históricos, referências diversificadas e situações de classe, gênero, raça, grupo. Há uma juventude incluída, que são aqueles jovens que demoram para chegar ao mercado de trabalho e quando dele participa é para aumentar seu consumo e sua formação intelectual; e a juventude excluída, aquela que tem cada dia mais pressa de chegar ao mercado de trabalho pela necessidade de sobrevivência.
A adolescência, para Boran (1994), compreende a faixa entre doze e dezoito anos, sendo que essa idade pode variar dependendo do país, da classe social ou do grau de responsabilidade a que é submetida essa pessoa. Sendo essa etapa um momento de crescimento muito rápido pelas descobertas em relação a aspectos como sexo, afetividade, seus pares e grupo, significativas como sentimentos de pertença.
O Relatório de Desenvolvimento Juvenil das Nações Unidas define juventude pela idade. Jovem é a pessoa que está na faixa etária compreendida entre 15 e 24 anos. Assim, o termo, remete à idéia de que “juventude tem um sentido dinâmico e coletivo, um segmento populacional que faz parte de uma determinada sociedade, ao passo que o adolescente nos conduz a um aspecto mais relacionado ao plano individual e demarcado cronologicamente.” (WAISELFISZ, 2003, p.16).
No dicionário de psicologia (BRUNNER, 1994, p. 286), a definição de juventude difere, dependendo de sociedade para sociedade, dependendo de uma iniciação. Em algumas sociedades industrializadas, o conceito é compreendido por um tempo entre o fim da infância, começo da puberdade e a idade adulta. Período que vai dos 12 aos 25 anos de idade.
O adolescente passa por mudanças psicológicas, corporais que levam a uma nova postura diante das pessoas a sua volta e do mundo. Essas mudanças levam-no a passar pelo processo dos lutos: perda do corpo de criança relacionada com um corpo que aos poucos vai mudando seus fluxos hormonais, e com isso modifica seu humor; a criança que está tornado-se adolescente já não é mas criança nem adulta, começa a perder a identidade infantil e tem suas próprias opiniões. Começa o período de questionamentos, perguntas que esperam respostas. Consequentemente, esse adolescente tem que se adequar a essa nova etapa, a esse período doloroso de conflitos, de contradições, de desidealização das figuras que os protegiam. Passa por mudanças nas relações familiares (ABERASTURY, 1985).
Quando o adolescente começa a se aceitar é capaz de compreender seu estado de criança e de adulto; pode começar a aceitar as mudanças do seu corpo, suas características físicas; começa a ter sua nova identidade. A autora apresenta as características da adolescência da seguinte forma: busca de si mesmo e da identidade; tendências grupais; necessidade de intelectualizar e fantasiar; crises religiosas, variando do ateísmo ao misticismo; deslocalização temporal, quando o pensamento adquire as características do pensamento primário; evolução sexual, autoerotismo até sexualidade genital adulta: atitude social reivindicatória com tendências anti ou associais de diversas intensidades; contradições sucessivas na conduta; separação progressiva dos pais; constantes flutuações do humor e do estado de ânimo. Essas características são vitais para que o educador compreenda o processo desenvolvimento da autonomia do jovem (Idem, 1985).
1.3 PROTAGONISMO JUVENIL
termo vem de proto, que quer dizer primeiro, principal, e agon significando luta. Protagonista, no sentido literal, significa o lutador principal. No teatro, o termo passou a designar o ator principal. A noção de protagonismo juvenil no campo da educação traz grandes benefícios aos jovens, pois significa ver os jovens como personagens principais de uma iniciativa, atividade ou projeto voltado para a solução de problemas reais. Ou seja, um sujeito em ação, construindo sua própria história. Ao participar de atividades como protagonista, o estudante estará exercitando sua capacidade para o trabalho e para cidadania (COSTA E VIEIRA, 2006).
Quatro etapas são necessárias para promover o protagonismo segundo (COSTA, 1999). Na primeira etapa, os jovens são envolvidos na realização das ações, na segunda, são convidados a fazerem parte do planejamento da ação, na terceira, participam da criação da ideia, e um adulto a assume. Na quarta etapa, são mentores, organizadores e realizadores do projeto, e os adultos apenas colaboram. Em outras palavras, o protagonismo não é fruto do acaso, mas aprendizagem a ser desenvolvida com a colaboração competente e comprometida do educador. O protagonismo é um processo onde o educando vai assumindo aos poucos seu projeto de vida, individualmente e no grupo. Não há protagonismo fora da autonomia. Quando o jovem adquire seu processo de autonomia, adquire capacidade de construir pensamento próprio e não imposto pelos outros (ESCÁMEZ e GIL, 2003).
No campo educacional, Costa e Vieira (2006) argumentam sobre o tipo de protagonismo que se deseja: limitar às atividades culturais e festivas da escola? Pode-se aprender sem ser protagonista? Alguém pode aprender por outrem? De fato, a primeira e mais essencial manifestação do protagonismo deve se verificar no próprio ato de conhecer, se entendido como fruto da atividade de um sujeito interessado, isto é, movido por curiosidades. Logo, para conhecer é preciso querer, em outras palavras, é preciso aprender a perguntar e a procurar as respostas ou até mesmo construí-las, se necessário. Nesse processo, o estudante recebe a orientação adequada do professor, de modo que caminhe na direção do lema tão propalado hoje: “aprender a aprender”. Mas aqui se faz sentir o desafio aos professores: somente quem sabe aprender pode ensinar como se faz. (DEMO, 2000).
autônomo, alguém que emerge com pensamento próprio, em outras palavras, coisa de sujeito protagonista (DEMO, 2000).
Cabe perguntar, segundo Costa e Vieira (2006), que protagonismo o professor espera de seus estudantes. Todo educador deve refletir sobre o tipo de jovem que quer ajudar a formar. Há duas opções: uma pode ter como meta a formação de seguidores; a outra, a formação de gente que pensa, de modo autônomo e, portanto, capaz de tomar suas próprias decisões e por elas se responsabilizar. De um lado, formar meros repetidores ou transmissores do saber alheio; de outro, formar autores. Na concepção de Demo (2000), a aprendizagem é fenômeno político, ligado à condição do sujeito criativo, interativo; mas nesse caso, base para o processo de autonomia. Ninguém se emancipa sozinho, é preciso saber dispensar a ajuda de quem apenas reproduz, para receber ajuda de quem sabe produzir, elaborar conhecimento.
Piaget (1994) estudou o desenvolvimento moral humano identificando a anomia (estágio primitivo de completa ignorância a normas e leis), evoluindo para heteronomia (obediência a normas e leis externas, de outrem), até o nível da autonomia (autogoverno, obediência a princípios e normas próprias, internalizados e trabalhados ao longo da vida), estágio que reflete maior maturidade emocional. Para alcançar a autonomia, o sujeito deve aprender a ser autônomo. Aprender fazendo, aprender com o erro, aprender com os outros para se tornar cidadão. E essa prática de se tornar autônomo se exercita no dia-a-dia. Autonomia não é dada a ninguém, é uma conquista. O educando inserido no grupo a que pertence, escola, família, sociedade, precisa de alguém que o oriente para o ato de conhecer, acompanhe, incentive seus trabalhos de forma afetiva, mas com certo rigor, criando desde cedo o hábito para produção de conhecimento, para construção de sua autonomia, do seu protagonismo.
Segundo Wallon citado em (WEFFORT, 1994), o indivíduo é um ser “geneticamente social”. Precisamos dos outros, do grupo para interagir socialmente. Somos produtos das relações com os outros, estamos cercados por grupos que de certa forma acabam influenciando nosso jeito de ser e nossas atitudes. Isso é significativo, pois favorece momentos propícios à integração e aprendizagem.
experiências que estimulam a autonomia são muito diferentes de práticas pedagógicas tradicionais. Os estudantes quando submetidos a práticas mais liberais passam a ser o centro do processo do ensino da escola, ou seja, são respeitados, valorizados na autonomia e na sua individualidade. Com isso o processo de autonomia na escola exige dela a reorganização de suas práticas educativas. E o ensino passa a ser voltado para construção do conhecimento. Para Demo (2000), conhecer é aprender a reconstruir. O conhecimento é sempre um processo de questionamento, de elaboração própria, não podendo ser equiparado a fenômeno reprodutivo.
O protagonismo do estudante é uma forma de contribuir com o processo de autonomia do jovem, criando espaço de participação criativa, solidária na resolução de problemas do cotidiano escolar ou na comunidade. Não significa que o educador fique isento da sua responsabilidade no ato educativo. Trata-se de estabelecer com os jovens uma corresponsabilidade nas ações educativas desenvolvidas conjuntamente na escola. Ou seja, uma forma de atuação com os jovens, partindo de sua realidade (COSTA E VIEIRA, 2006).
Neste caso, compreender o processo de aprendizagem do estudante é fundamental para o educador, uma vez que é bastante comum a escola dar mais atenção ao estudante que não traz problemas de aprendizagens ou problemas afetivos. O estudante de rendimento satisfatório é sempre o escolhido e elogiado na sala. O estudante que não tem muita facilidade na sua aprendizagem escolar, ou seja, aquele mais tímido, com algumas dificuldades de descobrir como estudar ou até de motivar-se, sempre é rotulado e deixado à margem. O professor tende a não apostar nesse estudante que normalmente fracassa. Fonseca (1995) aponta que junto ao fracasso do estudante, vem também o fracasso da escola e do professor.
Organismos responsáveis pela socialização como a escola e a família têm mudado seu perfil, estrutura e sua função no ato formativo dessa geração, bem como os jovens passam por modificações, constituindo-se como protagonistas. Essa mudança no perfil do jovem de hoje tem características muito diferentes das gerações passadas, quanto ao tempo e espaços de socialização que interferem na relação estabelecida entre o jovem e seu meio escolar. O questionamento do jovem quanto à insatisfação com a escola e seu sistema escolar deve provocar no educador um questionamento sobre sua forma atual de educar com modelos antigos (DAYRELL, 2007).
Para Machado (2004), a função do professor como docente é tecer, mediar e mapear o processo educativo. Sua ação está vinculada ao conhecimento. Quando a escola e seus educadores percebem o educando como alguém que chega à escola sem nenhum conhecimento, como se fora um balde vazio a ser preenchido com a matéria, então o professor é aquele que dá a matéria. O estudante é considerado como depósito de conhecimento onde o professor despeja seu conteúdo.
O processo de conhecimento não é separado do sujeito, segundo Werneck (2000). Quem conhece é a pessoa. Construindo seu conhecimento, constrói a si mesma como sujeito que pensa, age e é transformado pelo próprio conhecimento construído. Neste sentido, é que a autora aponta a educação como processo que leva o indivíduo a se descobrir como ser que pensa e age, capaz de aprender valores de modo próprio e colocá-los a seu serviço e dos outros.
devido à violência que tem aumentado em todos os lugares e, por fim, a vida em um mundo conectado à internet. Tudo isso aponta para a necessidade sobre reflexão de mudanças significativas e estruturais na economia e na sociedade para garantir os direitos de sobrevivência básica ao cidadão. (CNBB, 2006).
O desafio, para Beust (2005), é compreender valores como ideias e conceitos que são referenciais adequados para nortear a vida das pessoas em suas atitudes, sentimentos, raciocínios, entendimento e tomada de decisões. Para o autor, organizamos nossa vida com base em valores.
Colocar a escola como espaço de reciprocidade, de troca entre os educandos, favorecendo assim o processo de aprendizagem é uma alternativa para Bronfenbrenner (1994). Para resgatar os valores humanos nos dias atuais devem-se considerar dois aspectos fundamentais: a atitude dialógica e a unidade na diversidade Beust (2005). O diálogo nos coloca em posição de saber ouvir, dialogar com o outro, abre espaço não só para perguntas, mas sobretudo para se entender o ponto de vista do outro. Isso implica aprendizagem e exercício de respeito pelo ponto de vista do outro e pela diversidade do grupo. Para Freire (1997), o diálogo entre as pessoas não pode acontecer se não houver um profundo amor ao mundo e às pessoas. O fechamento às pessoas e para com mundo é uma forma de exclusão que não interdita o diálogo. Ajudar a compreender o mundo e os outros é tarefa da escola, preparando para a compreensão de si mesmo, do outro e, consequentemente, para a cidadania (DELORS, 1998).
1.4 CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE VALORES NO ENSINO MÉDIO
O currículo como instrumento da cidadania democrática deve proporcionar os conteúdos e estratégias de aprendizagem que desenvolvam o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, direcionadas à integração da pessoa no universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva (MEC, 1999).
Berticelli (2001) parte do ponto de vista de que currículo é uma construção. É também espaço de representação simbólica, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusão e exclusão, produto de uma lógica explícita muitas vezes e, outras, resultado de uma lógica oculta que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição de um grupo.
Aprender a comprometer-se politicamente com uma sociedade melhor, aprender a ser, conhecer, fazer e aprender a viver é tarefa de todo cidadão (DELORS, 1998). É preciso educar na perspectiva de remover da vida toda ação que desumaniza. Para isso precisamos educar para a sensibilidade. Um sujeito comprometido com uma sociedade justa e solidária sabe identificar as injustiças sociais, o preconceito, a fome, o abandono e a violência. A pessoa socialmente sensível e solidária desaprova com suas ações qualquer forma de agressão à vida humana e à natureza. Entretanto a maior demonstração de comprometimento político e social surge quando o jovem exercita essas ações na vida desde seu inicio na escola, na comunidade e na família (BRONFENBRENNER, 1994).
Segundo Câmara (1995), a inclusão de valores no currículo da escola como aspecto fundamental para o processo formativo do educando ainda encontra muitas dificuldades devido às prioridades educacionais que privilegiam a competição entre as nações, com mais ênfase no fator econômico e crescimento profissional que determinam os conteúdos, competências e habilidades e atendem aos interesses do mercado.
paradoxo vivido especialmente nas escolas privadas, que têm que aprovar um alto número de estudantes nos vestibulares e exames seriados. A grande maioria das famílias exige da escola esse ensino mais focado no conteúdo das informações.
Mogilka (2003) pergunta: como pensar uma sociedade democrática, quando não se é democrático nas ações? como educar para formação de jovens democráticos quando nossas escolas, na sua grande maioria, têm posturas não democráticas?
Refletir sobre a visão que os educadores possuem sobre a juventude, seus valores e como é pensado o currículo da escola para atender a esses desafios é requerimento ao educador. O currículo da escola deve ser construído de forma que ajude na formação de valores, da cidadania e de uma sociedade mais justa. Como aponta Araújo (2000) uma cidadania que não é só conquista de igualdade de direitos, e sim pelo direito de se ter vida digna para todos. Machado (2000), compreende uma educação para cidadania aquela que promove os sujeitos para serem protagonistas dessa participação cidadã de forma motivada e comprometida com os interesses coletivos para que possa assim transformar a sociedade. Na visão de Araújo (2000), a educação para cidadania não deve ser restrita ao conhecimento de leis e regras estabelecidas, essa educação reclama a construção de personalidades morais de sujeitos autônomos buscando o bem da coletividade.
Currículo é sintetizado em Pacheco (2005) como um projeto de formação que envolve tudo que é planejado na escola, envolve não só os conteúdos, mas também valores, atitudes e experiências. Essa construção está relacionada com um contexto social, político e ideológico. Para Sacristán (2000), a escola é uma instituição que assimila lentamente o currículo exterior à escola, o que esse currículo traz como reflexão para o interior da escola, como experiência das mudanças sociais e econômicas, e o que faz a partir de suas próprias condições como instituição. Estudantes sentem o resultado dessa postura pedagógica que não contribui no seu processo de formação para construção de valores e para autonomia na sua vida emocional, no próprio corpo, o impacto não é só cognitivo porque o ser humano é um todo, não está fragmentado do resto das suas habilidades e emoções (MONGILKA, 2003).
na escola. Seu conceito está interligado com todas as experiências educativas que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem dos estudantes de uma instituição de ensino. Sacristán (2000) acrescenta que a função do currículo é socializadora. É um instrumento estratégico para compreensão do ensino. Essa função está relacionada com o fazer pedagógico dos educadores, ou seja, com o processo ensino-aprendizagem.
Cabe ao educador entender o significado do que é aprendizagem. No dicionário de Psicopedagogia de Brunner e Zeltner (1994, p.19) aprendizagem é definida como "um processo de apropriação e mudança de comportamento ou de estruturas cognitivas". Para Piaget (1994), a aprendizagem se caracteriza pela atividade do sujeito que aprende. Essa atividade constrói e reconstrói progressivamente o sujeito. Como a atividade do sujeito que aprende não é uma atividade isolada, puramente individual, ela envolve condições emocionais, afetivas, cognitivas e psicológicas.
Para Fernández (1990), a aprendizagem relaciona um aprendente e um ensinante, isto é, há uma relação vincular entre ambos. Significa dizer que não há aprendizagem fora dessa relação. Entretanto é preciso considerar que a aprendizagem não se dá sem que o aprendente esteja motivado. É necessário que sua curiosidade seja despertada e que se tenha desejo de procurar saber o que se desconhece. A motivação é um fator inquestionável e depende, em primeiro lugar, da própria possibilidade do sujeito. Segundo Piaget (1994), para que a inteligência funcione, é preciso que o aspecto afetivo esteja equacionado, senão terá maior dificuldade em sua motivação e interesse. O interesse, a motivação afetiva é o móvel de tudo. Em segundo lugar, depende do tipo de relação que se estabelece entre o aprendente e o ensinante.
professor é responsável por compreender o processo de construção do conhecimento de seus estudantes, segundo o estágio de seu desenvolvimento. É possível dizer que a criança aprende mesmo quando o professor é um obstáculo. Um professor despreparado e desmotivado dificilmente conseguirá desenvolver bem sua tarefa de facilitador da aprendizagem. Consequentemente, não será protagonista nem ajudará no protagonismo dos seus estudantes (FERNÁNDEZ, 1990).
O professor deve ser apto para investigar o processo de aprendizagem de seus estudantes. O bom professor não é apenas aquele que procura dominar o conteúdo e as técnicas mais adequadas de trabalho. É aquele que conhece como se dá a aprendizagem e se dedica a procurar respostas para as dificuldades de aprendizagem de seus estudantes. É neste sentido que afirma ser a intervenção pedagógica uma combinação de afetividade e competência científica. Competência científica para saber observar como seus estudantes aprendem (FONSECA, 1995).
Fernández (1990) concorda com Fonseca (1995) ao afirmar que o professor precisa saber ler desejos e o interesse dos seus estudantes. Saber olhar o processo de aprendizagem, para os autores, significa ver e buscar compreender através do seu olhar. Procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar o desenvolvimento de seus estudantes, ter competência científica para perceber, inclusive, o que ele significa no imaginário de seus estudantes, isto é, perceber que tipo de exemplo está sendo para seus estudantes. O educador também lança desejos para seu educando, para os outros. Expressa desejo negativo toda vez que sonha com um espaço educativo onde não acontecem conflitos, ou seja, com uma sala de aula onde todos são obedientes e submissos às regras do sistema de ensino.
Weffort (1996) assegura que observar uma situação de aprendizagem, acompanhar um processo vivido em sala de aula, não é vigiá-la, observar para punir, emitir opiniões, observar não é invadir o espaço do seu educando e do educador sem organização, sem pauta, sem devolução daquilo que observou. Observar é aprender a construir, pois quem ensina não o faz fora de um contexto, de um desejo de quem aprende e de quem ensina.
consultórios de psicopedagogia. Lima (1984) definiu bem dizendo que todos os profissionais são punidos por seus erros, menos os professores. Em outras palavras, estudantes mal-sucedidos na escola podem ser, antes de tudo, vítimas dessa mesma escola e de seus professores. Mas da condição de vítimas passam, com a justificativa da escola e a aceitação passiva dos pais, à condição de culpados.
Evidentemente que não se trata agora de isentar os estudantes de suas prováveis responsabilidades, sobretudo quando negligenciam conscientemente seus estudos, transferindo as responsabilidades integralmente para o professor. Tal atitude seria decorrente da má compreensão das contribuições psicopedagógicas. A psicopedagogia lançou por terra a ingenuidade dos professores, quando acreditam que o estudante é passivo no processo de sua aprendizagem e do seu projeto de vida. Segundo Araújo e Araújo (2002), uma escola democrática, com sujeitos éticos, comprometidos com a cidadania e com o processo da aprendizagem dos seus educandos é aquela que decidiu reorganizar o seu projeto pedagógico, sua estrutura curricular.
Demo (2000) afirma que a aprendizagem é uma atividade de quem aprende. De modo algum a psicopedagogia diminuiu ou simplificou o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem. Longe, contudo, de apenas pretender alertar os professores sobre sua provável parcela de responsabilidade no fracasso escolar dos estudantes é uma contribuição indiscutível para repensar o processo de formação do professor. À luz das contribuições psicopedagógicas, o professor é facilitador da aprendizagem, no sentido de que, ao organizar situações capazes de desafiar e estimular a curiosidade de seus estudantes, assume o conhecimento como uma construção ativa de quem aprende.
A contribuição de Vygotsky (1994) deu ênfase ao papel ativo e transformador do sujeito na aprendizagem. Aprender é desenvolver, assim como o desenvolvimento só é possível como aprendizagem. Desenvolvimento humano é sinônimo de aprendizagem humana, uma vez que ambos se complementam. O desenvolvimento é, portanto, condição da aprendizagem. A aprendizagem, por sua vez, é produto da interação social e inclui necessariamente a interdependência dos outros e do meio. Tem início desde o nascimento pela necessidade de interagir com o mundo. Quando a criança inicia seu processo de escolarização já traz um aprendizado elaborado a partir da vivência cotidiana no seu meio cultural. Para fundamentar sua concepção de desenvolvimento e aprendizagem, analisou as três posições teóricas que naquele momento disputavam o campo da psicologia: defendeu a independência entre desenvolvimento e aprendizado; assumiu o aprendizado como desenvolvimento buscando superar as duas anteriores, colocando a influência mútua entre aprendizado e desenvolvimento.
O autor refletiu sobre essas posições teóricas e da relação entre desenvolvimento e aprendizado fez surgir a teoria "área potencial de desenvolvimento". Segundo essa teoria, desenvolvimento e aprendizagem são processos que caminham juntos, criando a área de desenvolvimento potencial. Vygotsky (1994) distingue o desenvolvimento global da criança em dois níveis: o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. No primeiro, a criança é capaz de resolver problemas de forma independente, pois as capacidades e habilidades necessárias estão consolidadas. No segundo, a criança apresenta, ainda que em fase embrionária, processos de maturação que irão lhe permitir resolver problemas futuros e de complexidade superior aos que já é capaz de resolver.
A zona de desenvolvimento proximal é um conceito que ajuda compreender o processo: aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha poderá ser feito com a ajuda do adulto ou grupo. Desse modo, não é correto se contentar com o que a criança ou jovem já está apta a realizar, mas é imperativo que se favoreça o exercício de suas possibilidades futuras, antecipando-as e, portanto, assegurando o desenvolvimento global.
desenvolvimento da criança, pois atua na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky (1994, p.117) adverte que "o 'bom aprendizado' é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento". A zona de desenvolvimento proximal não sugere antecipações apressadas. Assim como não se deve contentar-se com o estágio atual de maturação, tampouco se poderia apressar-se aleatoriamente a ele. Há um momento certo do processo de maturação que já é prenúncio de um novo estágio. É o momento em que se deve atuar. É esta a zona de desenvolvimento proximal.
Percebe-se que as implicações no ensino com relação a essa teoria tem contribuído de forma significativa para a educação na medida em que propicia ao professor e à escola, elementos vitais para a compreensão do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento.
A importância da escola, portanto, não se esgota em si mesma. O desempenho da escola é decisivo tanto para favorecer o conhecimento quanto para colocar-lhe obstáculo. Quando propõe um ensino apoiado na concepção de conhecimento como algo pronto e acabado, então irá desembocar na transmissão de conteúdos pelo professor, negando ao estudante o papel ativo na construção desse conhecimento. Se não reúne as condições necessárias, diz Rego (1994), para que os estudantes tenham acesso ao maior número de informações possíveis e às mais variadas experiências, então compromete seriamente o ensino que realiza. Por outro lado, se os professores aderem mecanicamente a uma corrente pedagógica e metodológica, sem a devida fundamentação teórica, poucas são as chances de realizarem mudanças efetivas na sala de aula, tornando o ensino inadequado e improdutivo.
A mais óbvia das conclusões é de que nenhum professor está autorizado a apresentar-se como vygotskiano sem dedicar-se cuidadosamente a entender seus fundamentos teóricos. Se para Vygotsky (1994) o ensino só é produtivo quando se adianta ao desenvolvimento do estudante, então, o conceito de zona de desenvolvimento proximal assume um lugar especial e deve ser objeto de estudo por parte do professor, de tal sorte que possa tornar-se coerente com a opção teórica. Somente assim será capaz de formular para os estudantes os desafios adequados, estimulando-os a avançarem em seu desenvolvimento.
outro lado, coloca exigências de um professor que é cada vez mais propositor de desafios e estimulador da curiosidade e da criatividade do estudante.
Diante de dificuldades de aprendizagem, os professores quase sempre são unânimes na alegação da falta de interesse dos estudantes. Com Vygotsky (1994) somos obrigados a rever tal posição. É claro que alguns estudantes podem apresentar desinteresse na escola cujos motivos não estejam nela, como é o caso, por exemplo, de problemas originados na família. Nossa primeira pista, entretanto, deve ser o tipo de ensino que está sendo realizado. Vygotsky nos alertou para o lado pouco interessante de um ensino que incide sobre as habilidades e atitudes já dominadas pelos estudantes. Em resumo, não há qualquer motivo para que os estudantes se interessem por um ensino que nada lhes acrescenta, que se atrasa em relação às suas possibilidades. É interessante notar, entretanto, que nem sempre os estudantes se acomodam diante de uma situação como esta. Não raramente ensaiam ir mais além. E quando isso acontece então é possível perceber mais claramente a incompetência do professor, no sentido da defasagem teórica e do autoritarismo que se encarrega de escondê-lo.
Vygotsky (1994), leva-nos a compreender que o professor como estimulador da aprendizagem não se confunde com um simples animador. Como propositor de desafios e estimulador da curiosidade e da criatividade do estudante, o professor deve ser bom conhecedor não apenas dos conteúdos de sua matéria, mas também do processo de desenvolvimento psicológico do educando e de suas implicações para o ensino-aprendizagem.
1.5 AS ATIVIDADES COMPLEMENTARES E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DE VALORES.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), no Titulo II dos princípios e fins da educação Nacional, o art. 3º preceitua que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: valorização da experiência extraescola, vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais, ou seja, os projetos sociais.
forma crítica. Num mundo de tantas informações que circulam nas redes e meios de comunicações, ser capaz de tomar posição, saber escolher, filtrar o conhecimento é um pré– requisito do saber pensar por conta própria e intervir na realidade. Para o autor, o que alguns já chamam de “alfabetização informática” (aspas do autor), é muito importante para maior compreensão da sociedade nos dias atuais e para o processo de autonomia dos sujeitos.
Bronfenbrenner (1994) observou que a educação americana tem negligenciado perigosamente a aprendizagem que resulta das diferentes experiências, especialmente daquelas por meio das quais é possível vivenciar o cuidado com as outras pessoas, marcadamente as crianças e os idosos. Para ele, aprender a sensibilidade para com as pessoas que exigem maior cuidado, é parte do processo de construção de uma sociedade saudável. O autor aponta a escola como primeiro ambiente responsável por preparar os jovens para uma participação efetiva na vida adulta.
Para Fonseca (2005), é necessário intensificar na escola espaços onde os valores humanos aconteçam e possam ser desenvolvidos além das aulas regulares, onde esse assunto é comumente trabalhado, como aulas de filosofia, religião e ética. É essencial que o currículo e todos os segmentos da escola sintam-se responsáveis por essa construção de experiências solidárias, seja no espaço da sala de aula ou nas atividades complementares.
Essas experiências de atividades complementares à sala de aula são oportunidades, segundo Fonseca (2005), que despertam a sensibilidade do sujeito para com os outros, momento especial para formação de uma consciência moral. Tanto as aulas regulares, quanto os trabalhos interdisciplinares e atividades fora da sala de aula devem ser pensadas cuidadosamente para contribuírem com o crescimento de valores dos educandos. Para o autor, experiências como essas vêm sendo implantadas nas escolas, com bons resultados.
intervenção refletida e planejada. Nesta perspectiva, lembra Boff (1999), que o cuidado deve ser exercitado, transformar-se em cultura, levando a um processo pedagógico para além da escola formal que atravessa as instituições e faz surgir um novo estado de consciência de relação de intimidade com o planeta e com tudo o que nele existe e vive.
A aprendizagem da sensibilidade solidária não resulta do simples discurso, mesmo daquele capaz de induzir emoções desejáveis. O sujeito sensível e solidário nasce de uma prática pedagógica interessada na construção da autonomia. Para Freire (1997), uma prática pedagógica voltada para autonomia de educandos tem que estar centrada em experiências estimuladoras que levem à tomada de decisões e de responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.
É indiscutível o papel da educação na formação do cidadão, exigindo uma reflexão no currículo no que se refere a conteúdos que podem contribuir para formação de valores. Na concepção de Câmara (1995), mudanças no cenário político, social e econômico fazem refletir que nos dias atuais, novos conteúdos e estratégias são imprescindíveis, reclamando um currículo com componentes político-filosóficos que possibilitem a dimensão crítica e o envolvimento de ações cientificas e coletivas da construção do conhecimento além da afetividade e dos sentimentos. Um currículo que envolva o cidadão como um todo e em todas as dimensões sejam elas emocional, afetiva e cognitiva, valorizando assim a vida pessoal e social tanto quanto as ações interdisciplinares desenvolvidas nas atividades pedagógicas.
O crescimento na área da educação, na compreensão de Pacheco (2005), deve ser um processo numa direção onde os objetivos propostos pela escola são propostos como metas para o desenvolvimento dos estudantes. As atividades e todas as experiências vivenciadas por eles devem fazer parte do seu processo formativo, completando assim sua etapa em direção a metas e objetivos do currículo escolar. As atividades que acontecem fora do espaço da sala de aula, são fundamentais no currículo. Entendendo currículo como todas as atividades previstas organizadas pela escola.
Para Puig (2007) a escola tem um papel importante como instituição que coordena a ação pedagógica do professor e do estudante como mediadora, animadora e também protagonista no ato de aprender. Portanto, as atividades que acontecem fora do espaço da sala de aula são formativas, objetivam o desenvolvimento do protagonismo, apresentam alguns aspectos, particularmente interessantes, que encontram respaldo nas teorias estudadas: quebra a rotina escolar, embora seja um aspecto que muito interessa aos estudantes, sua vantagem é apontar a questão da liberdade, e de como é percebida pelos estudantes.
É fundamental descobrir os espaços de práticas educativas no momento de organização de um plano formativo para construção de valores (PUIG, 2007). O autor aponta a relação interpessoal, estabelecida entre educadores e educandos, como fundamental no processo formativo. Afirma o autor que elas são providenciais na educação da moralidade. Uma boa relação educativa não está concebida para manter a disciplina, mas para contribuir com o educando com o qual se compartilha uma situação formativa em algum reconhecimento, alguém com quem se criam laços morais de mão dupla: a responsabilidade do adulto em relação ao jovem e o respeito do jovem em relação ao adulto (PUIG, 2007).
2. NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA
2.1 PROBLEMA
A preocupação com a formação de valores nos projetos pedagógicos das escolas tem ocupado destaque nas discussões entre os educadores como um dos desafios pedagógicos enfrentados na escola (MACHADO, 2000; SERRANO, 2002; SOUZA, 2005).
Este estudo teve seu foco voltado, principalmente, para o processo formativo do estudante desenvolvido nas atividades complementares à sala de aula. Visão reducionista do currículo tem contribuído para que atividades formativas realizadas fora do contexto da sala de aula sejam negligenciadas como parte importante do processo educativo (CÂMARA, 1995).
É importante que se realizem estudos sobre o papel das atividades realizadas fora do espaço de sala de aula conferindo rigor científico ao assunto. Assim, cabe investigar se essas atividades realizadas fora do espaço da sala de aula contribuem para formação de valores dos estudantes. Este estudo investigou como a escola de ensino médio da rede privada desenvolve as atividades complementares à sala de aula, que relação essas atividades estabelecem com a formação de valores e o exercício do protagonismo juvenil. Buscou ainda identificar e que importância tem sido atribuída ao tema para o presente e futuro desses estudantes. Nesse contexto, elegeu-se como foco da investigação a percepção e vivência que os estudantes tem sobre o modo como a escola trabalha valores. Trata-se de saber como os estudantes veem valores e como veem o modo como a escola trabalha valores no conjunto das atividades complementares desenvolvidas. Nesta perspectiva buscou-se identificar, na percepção de estudantes do ensino médio, os significados e funções das atividades complementares à sala de aula.
2.2 JUSTIFICATIVA
pastorais, atividades culturais e esportivas. Essas atividades devem acontecer num clima acolhedor, num espaço físico agradável, onde as relações são marcadas pela horizontalidade entre os estudantes e professores envolvidos e pela partilha das tarefas, desde a escolha do tema, conteúdo e organização do tempo. São atividades voltadas para formação de valores.
Como atividades pedagógicas, as atividades complementares são parte integrante do currículo. Entendendo currículo como todas as atividades previstas e organizadas pela escola. Elas são também uma ruptura pontual da rotina escolar diária, onde a brincadeira educativa tem como objetivo primário a aprendizagem bem como trabalhar as relações constituídas no espaço da sala de aula (SPODEKE SARRACHO, 1998; FONTANA, 1995).
Sobre essa óptica, percebe-se que a relação professor-estudante é quase sempre marcada pela autoridade de quem sabe um conteúdo e sente-se dono dele. Essa é a relação que o estudante vive na sala de aula. O estudante escuta diariamente do seu professor: “minha turma”, “minha disciplina”, “minha prova”, “meu estudante”, “minha aula”. O estudante não é sujeito na sala de aula (VILLAS BOAS, 2001).
Essa relação unilateral e dominadora cede espaço, nas atividades complementares à sala de aula, a uma outra lógica: a da participação e da construção coletiva. Tais atividades assim desenvolvidas tornam-se estratégicas para formação de valores atuando na contramão do processo de desvalorização da vida (Beare, citado por Câmara, 1995).
A realização desta pesquisa possibilitou apontar alternativas para que a escola de ensino médio reconheça a potencialidade das atividades complementares à sala de aula como oportunidade para a construção de valores, admitindo-as como parte integrante da dinâmica curricular.
2.3. OBJETIVOS
2.3.1 Geral
2.3.2 Específicos
a) Identificar significados e função das atividades complementares à sala de aula no ensino médio.
b) Identificar significados de valores na perspectiva de estudantes de ensino médio. c) Explorar a importância atribuída ao tema valores para o presente e futuro desses estudantes.
d) Investigar como o tema valores tem sido desenvolvido no contexto escolar nas atividades complementares à sala de aula.
2.4 MÉTODO
Esta pesquisa objetivou investigar a concepção de estudantes do ensino médio sobre as atividades complementares à sala de aula, como oportunidade para a formação de valores e para o exercício do protagonismo juvenil.A pesquisa de caráter qualitativo. Preocupa-se com um nível de realidade que não se presta à simples quantificação. Investiga um universo de significados que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO 1994).
Segundo Dezin & Lincolln (2000), a palavra qualitativo implica ênfase nas qualidades e no processo e trata de significados que não são experimentalmente examinados ou medidos em termos de quantidade, intensidade ou freqüência. A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o sujeito e o mundo real, uma interdependência viva entre sujeito e objeto. Ou seja, o objeto não é um dado neutro; ele está carregado de significados e de relações que o pesquisador cria em suas ações.
2.4.1 Instrumento de coleta de dados
