Analisaram-se as duas instituições educativas, que apesar de pertencerem a zonas geográficas semelhantes, zonas urbanas e muito povoadas, tinham características muito distintas e próprias. O presente estudo fez sobressair as singularidades de cada uma delas e forneceu dados de grande valor significativo.
A E.PUB. como escola pública que é afirma-se como escola aberta, que acolhe todas as crianças da comunidade. Tem uma população estudantil com uma imensa diversidade cultural e étnica, proveniente de famílias de meios socioeconómicos relativamente baixos e pouco instruídos.
O E.PRIV. é um colégio de índole privada, em que a admissão dos alunos está intimamente associada ao poder económico das famílias. A população desta comunidade escolar provém de classes médias e altas, com uma instrução superior em diversas áreas profissionais.
Curiosamente e ao invés do que poderia supor-se, os problemas sociais das duas escolas, de alguma forma, são coincidentes. Estão relacionados com a organização das famílias e com o maior ou menor acompanhamento dado pelos pais.
Estas e outras singularidades são próprias do contexto e da forma como as escolas se organizam. Não é importante entender qual delas tem um funcionamento mais adequado, o que interessa constatar é que apesar de serem instituições tão diferentes acabam por enumerar as mesmas barreiras ao nível das culturas, políticas e práticas inclusivas. E são estas barreiras, que surgem nas escolas públicas ou privadas, que importa analisar e remover, a fim de se garantir uma educação de qualidade e, naturalmente, inclusiva.
Começaremos por analisar a cultura inclusiva, mais concretamente a criação de um sentido de comunidade.
É consensualmente aceite a necessidade das escolas desenvolverem o sentido de comunidade para fortalecer os valores e ideais compartilhados entre os seus membros. Como sublinha Carrington, Robinson (2004) “enhance social cohesion through a sense of community and cohesion”.
A sua inexistência pode desencadear diferentes problemáticas. A visão de Stainback & Stainback (2008) reforça que “problemas na educação, incluindo a exclusão de alguns alunos do ensino regular, devem-se, pelo menos em parte, à ausência do sentido de comunidade em muitas escolas”.
Apesar da complexidade que pressupõe a definição de comunidade (Stainback & Stainback, 2008), é fundamental a criação de um “nós colectivo”, que funcione como alavanca para alcançar bons resultados académicos e manter a disciplina (Sergiovanni in Stainback & Stainback, 2008).
A cooperação parecer ser um “ponto-chave” para se criar um sentido de comunidade; numa óptica de “com” e “para” toda a escola. O sentimento de coesão permite assumir responsabilidades pelo outro, sem excluir ninguém pelas duas diferenças (Sapon-Shevin, 2008, pp.302).
Alguns estudos desenvolvidos pelo Inclusive Education Group do EEPI, citado por Morgado (2009), afirmam que escolas com culturas inclusivas são aquelas onde existem níveis significativos de cooperação nas equipas, mas também uma boa qualidade de liderança, um respeito por atender à diversidade, com práticas diferenciadas e bons relacionamentos com pais e comunidade.
professores e pais. Não é visível a existência de uma cultura de entreajuda e respeito mútuo entre os alunos.
Os benefícios cognitivos e sócio – afectivos da cooperação são tão significativos que ela deveria ser promovida, não só como estratégia de ensino/ aprendizagem mas também como componente essencial para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos (Morgado, 2004). Neste sentido, a cooperação não deveria restringir-se à sala de aula, mas antes ser promovida em todos os contextos. Na opinião dos discentes existe cooperação entre os pares e ajuda mútua, no entanto, ela cinge-se ao trabalho desenvolvido em sala de aula. A própria dinâmica das aulas transparece uma organização nesse sentido. Uma percentagem grande de alunos, das duas escolas, refere que frequentemente na sala de aula se recorre às metodologias das tutorias e dos trabalhos a pares/grupos. Contudo esta coesão não é plena, o sentimento de respeito pelo outro nem sempre é visível noutros contextos. Um exemplo manifesto é o número elevado de crianças que menciona problemas de violência entre pares no recreio (E.PUB.).
Ainda assim não podemos deixar de destacar que a cooperação em sala se manifeste na formação grupos heterogéneos de trabalho. Como se verificou neste estudo, existe uma preocupação, expressa pelos responsáveis e professores, em organizar grupos/turmas equilibradas em género; idade; desenvolvimento; necessidades educativas; interesses e aprendizagem social (Dean, 2000 in Morgado, 2004).
Em suma, a cooperação assume múltiplas formas e tem um impacto positivo em diversas “frentes”. Deve ser estimulada além-fronteiras, desenvolvendo atitudes e comportamentos de solidariedade, aumentando a auto-estima dos alunos e as suas atitudes favoráveis face à escola.
Quanto à cooperação ao nível dos docentes, ela mostrou-se evidente e positiva, nas duas escolas. É uma dimensão essencial para se promover uma cultura inclusiva e de qualidade
(Morgado, 2004).
A equipa é um “porto de abrigo”, proporcionando apoio e consequentemente aumentando o sentimento de auto-eficácia nos profissionais. A partilha de experiências deve ser feita de uma forma informal e descontraída, sem juízos de valor, como refere Carrington (2006 in Duke, J. 2009) “a critical thinking, independent and group jugdgement and action”. A aprendizagem interpessoal dai decorrente tem diferentes implicações e molda a arquitectura social, entendida como os “limites, relacionamentos e as estruturas que organizam o espaço, tempo e a sua parte financeira” (O´Brien & O´Brien, 1999, pp.54).
Este tempo em que os professores param para pensar, auto-questionar e partilhar práticas, estratégias ou conhecimentos, permite-lhes criar uma representação comum do perfil de docente e uma linguagem universal. Mas a “peer collaboration and mentoring” (Voutas, 1999 in Carrington, Robinson, 2004) potencia também o consenso em relação a termos conceptuais, desenvolvendo-se significados comuns. “Make the familiar unfamiliar in ways that stimulate self-questionning, creativity and action” (Ainscow, 2005).
Nas escolas envolvidas neste estudo, os professores usufruem destes momentos para planificar e definir estratégias de avaliação, embora se possa extrapolar que não será aproveitado na plenitude. É interessante verificar que ainda existem muitas dúvidas quanto à filosofia inclusiva, às políticas e práticas para atender a diversidade. Tanto professores como responsáveis corroboram a necessidade de aumentar o leque de formação dos profissionais neste sentido. A literatura defende que o desenvolvimento de práticas inclusivas está sobretudo vinculado a “interruptions to thinking, in order to encourage “insiders” to explore overlooked possibilites for moving pratice foward” (Ainscow, 2005, pp. 17).
docente possua todo o conhecimento para fazer frente à diversidade de alunos, mas é expectável que ele possua uma equipa bem articulada e que o apoie. Um sistema que o assista de forma espontânea e voluntariosa, permitindo-lhe resolver os problemas de forma cooperativa (Correia, 2008, Morgado, 2004). Neste ponto, ressalvamos a necessidade do E.PRIV. diversificar as suas equipas multidisciplinares, de modo a criar-se uma visão mais alargada sobre diversidade.
A eficácia do trabalho desenvolvido pelos professores também está associado à sua formação inicial e contínua (Rodrigues, 2008). A formação permite uma reflexão mais atenta dos professores no enriquecimento curricular e no planeamento do ensino para atender à diversidade dos alunos em sala (Marchesi, 2001).
No que concerne à formação contínua, escassa em algumas realidades escolares (E.PUB.), nem sempre corresponde às verdadeiras necessidades dos docentes e não tem carácter prático. São “genéricas e não descem aos detalhes do estudo de casos concretos” (Rodrigues, 2003, pp. 97). Com efeito, a literatura menciona que a formação deve ser preferencialmente dada na escola, formação em contexto (Correia, 2008). Tal como afirma Morgado (2009), nos últimos anos houve um aumento na formação em serviço, “mas o seu impacto ficará aquém do desejável, provavelmente pelas características que informam muito desses programas e alguma falta de regulação ao nível dos conteúdos e modelos”. Exemplos de formações de natureza prática são a possibilidade de estágios, parcerias com universidades ou instituições para monitorizar o trabalho do docente, práticas ainda pouco difundidas (Morgado, 2004; Mccaffrey, 2000 in Morgado 2009). Importa assinalar que a escola que mais carece de formação permanente (E.PUB.) é aquela onde uma percentagem importante de professores define como prioridade o aprofundamento das questões relacionadas com a integração/participação e com as práticas lectivas para responder a essa diversidade.
Certos estudos apontam que a formação inicial nem sempre é suficiente (Mesquita & Rodrigues, 1994, Correia, 2008). As necessidades sentidas pelos professores são fruto de uma formação inicial carente de alterações curriculares. Sabe-se que “em 2005 só 40% dos professores que desempenhavam funções na E.E, tinham formação especializada nesta área” (Rodrigues e Nogueira, 2010, pp.106).
Neste estudo a avaliação inicial dos professores não foi recolhida nem analisada, mas importa referir que seria um dado de valor acrescentado ao trabalho.
A fragilidade nas competências dos docentes tem influência nas expectativas que têm em relação aos alunos (Morgado, 2003), porque impossibilita uma visão global de sucesso para todos eles.
Verificámos que os professores do E.PRIV. valorizam as expectativas sobre os alunos, mas estranhamente não as reconhecem para todos. Respeitar, escutar e dar sentido ao que os alunos dizem é fundamental na educação inclusiva. Corbett (2001) no seu estudo reforça esta ideia. Afirma que se os professores tiverem expectativas elevadas, respeitando e valorizando todos os alunos, sem os encarar como “educational failures”, todos eles “gained unexpectedly high results in comparation with similar intakes in other schools” (Corbett, 2001, pp. 59). Desta forma, “high expectations of teachers for the achievement of all of their students is a vital component leading to the success of these students in a standards-based curriculum reform” (McLaughlin & Nolet, 2005; Rose, 2007 in Duke, J. 2009).
A educação inclusiva tem um impacto positivo em todos os alunos, quer no campo social quer na aprendizagem (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2005 in Morgado, 2009).
diversidade, não o é menos que os alunos não se sentem suficientemente motivados. Esta desmotivação tem a sua origem numa insuficiente comunicação. Exemplo disso parece ser o facto de os professores não transmitirem a planificação aos alunos, provocando-se assim o “distanciamento” de todo o processo ensino/aprendizagem.
Tanto a formação como o aproveitamento e valorização das competências dos profissionais são pontos que merecem uma reflexão por parte das duas comunidades educativas. O seu reconhecimento permite ao docente sentir-se confiante nas relações que estabelece com os alunos, o que nem sempre é fácil, dado o clima de tensão/stress que está envolvido nesta profissão (Corbett, 2001).
A cooperação e o envolvimento dos pais na escola revela-se outra barreira. Tal como se verifica noutros estudos (Engelbrecht, Oswald, Forlin, 2006), os pais sentem-se bem acolhidos mas querem fomentar ainda mais a sua participação nas tomadas de decisão. Por outro lado, a escola sente que as actuais estruturas socioprofissionais condicionam esta colaboração. A verdade é que se torna fundamental desenhar uma cultura em que os pais conheçam os seus direitos e deveres e sejam convidados a envolver-se na escola. Este esforço deve ser maior junto das comunidades consideradas desfavorecidas (Belknap, Roberts & Nyeme in Engelbrecht, Oswald, Forlin, 2006).
Importa recordar que as “práticas /políticas de atendimento às famílias devem ser amistosas e respeitadoras dos seus valores, estabelecendo prioridades e permitindo tempo para a sua adaptação” (Correia, 2008, pp.51).
Neste sentido, cada vez mais a escola é um espaço sociocomunitário capaz de acolher toda a diversidade de alunos, o que implica mudanças profundas ao nível da sua organização e gestão (Barroso, 2003) a fim de evitar casos de exclusão ou abandono escolar.
Abordando agora a filosofia inclusiva compartilhada entre a comunidade educativa, que foi outra das barreiras detectadas, há estudos indiciadores da falta de uma visão global da
escola quanto às atitudes, valores e convicções (Engelbrecht, Oswald, Forlin, 2006).
É importante garantir a participação de todos os alunos, respeitando-se a diversidade e valorizando-se não só a aprendizagem, mas também os aspectos sócio - emocionais e de cidadania. Estas foram as “premissas que deram origem ao movimento da inclusão e, portanto, este sentido de comunidade que ele proclama deve ser o alicerce em que deve assentar a eficácia das respostas educacionais para os alunos com NEE” (Correia, 2008, pp. 47).
A filosofia inclusiva é a pedra basilar para a qualidade do ensino/aprendizagem, onde a visão comum dá uma orientação rumo a uma cultura de escola. “Opportunities for school staff to reflect and possibly reconstruct beliefs and values related to students rights and education will affect how teachers think about schooling, their students, the curriculum and their own teaching approach (Carrington, Robinson, 2004).
No que concerne à criação de políticas inclusivas, as formas de contratação/promoção não são claras para os profissionais envolvidos neste estudo. Podem ser vistas como oportunidades de melhoria, embora nenhum dos intervenientes as tenha mencionado como prioridades de desenvolvimento.
As políticas das NEE não são claras para os membros das comunidades educativas analisadas. Estas questões reflectem-se nas inquietações que os responsáveis, professores e pais sentem relativamente às respostas adequadas às necessidades dos alunos com NEE. Dúvidas que são fruto não só da escassa cooperação entre escola, pais e comunidade, mas também do desconhecimento e de alguma falta de formação dos professores.
evitar a exclusão ou discriminação dos alunos, a verdade é que existe um problema claro de violência/intimidação entre os pares, verbalizado pelas próprias crianças.
Esta violência não é expressamente percepcionada pela restante comunidade, ainda que os pais definam como prioridade de desenvolvimento o aumento da vigilância/segurança. A violência oculta deve ser trabalhada a partir do currículo, com definições claras sobre as políticas a adoptar para fazer frente a estes problemas comportamentais, que são da responsabilidade de toda a comunidade escolar.
Os princípios da educação inclusiva têm como grande objectivo combater a discriminação e exclusão, escolar e social, frequentemente presentes nas comunidades educativas (Morgado, 2004).
Como cita Shaffner e Busweel, (1999, pp. 366) “Em direta oposição à enfase actual nos padrões académicos… declaro que o nosso principal objetivo educacional deveria ser o de encorajar o desenvolvimento de pessoas competentes, protetoras, amorosas e dignas de serem amadas”.
Relativamente às práticas inclusivas, outro dos aspectos observados nas escolas foi o desconhecimento e a não utilização dos recursos disponíveis na comunidade. Este dado é interessante, sobretudo na E.PUB., que manifesta uma carência de recursos humanos e materiais.
As duas instituições, embora de forma diversa, interagem com a comunidade local. Contudo, os frutos dessa parceria parecem insuficientes. Vários autores ressalvam a importância desta cooperação, designadamente com os serviços sociais, de saúde, de reabilitação e terapêuticos (Correia, 2008), porque se revela positiva para o desenvolvimento de um modelo inclusivo.
O trabalho desenvolvido pelo professor empenhado e motivado necessita de recursos materiais e equipas multidisciplinares eficazes. A este propósito, não deixa de ser notável que na E.PUB. se combata a falta de apoios, mas exista o reconhecimento, por parte de todos, de um espírito de equipa coeso e de uma eficaz articulação na coordenação dos apoios. Apoios que nesta escola existem também em maior número, certamente devido à grande diversidade de alunos. Exemplo disso são as equipas constituídas por um leque maior de profissionais.
Para além da eventual escassez dos recursos, a distribuição dos mesmos, nem sempre sentida como justa, é outro aspecto que condiciona o desenvolvimento de práticas inclusivas. Tal como refere Swart and Pettipher (2005) (in Engelbrecht, Oswald, Forlin, 2006), uma importante meta para a escola inclusiva é a utilização correcta dos recursos escolares existentes, mas também a promoção da diversidade dos mesmos e a utilização dos existentes na comunidade local.
As investigações também mencionam que os recursos muitas vezes são desadequados porque são desenvolvidos para responder a uma população estudantil homogénea. Os professores tendem a apontar como falha a escassez destes meios mas raramente conseguem enunciar o que lhes faz falta, centrando-se sobretudo nos recursos humanos (Rodrigues, 2003, pp. 98). Tal como se observou neste estudo, os grupos assinalam a falta de recursos (E.PUB.) mas não os apontam como prioridade de desenvolvimento para a escola.
Por último, um dos aspectos que não queremos deixar de salientar é o facto das duas escolas referirem como necessário o desenho de projectos de acessibilidade e de segurança, a fim de garantir a frequência escolar de qualquer criança. Mas é interessante verificar que nesta questão do espaço físico há duas realidades distintas. Enquanto o E.PRIV. se encontra
realidade da E.PUB. é bem diferente. É opinião da comunidade escolar, que a falta de infra- estruturas se deve em parte aos insuficientes apoios financeiros do Ministério da Educação.
“As adaptações dos contextos podem fazer toda a diferença entre uma criança estar meramente presente na sala de aula ou estar activamente envolvida com os seus pares nas actividades propostas” (Brandão, 2007). Por este motivo, é essencial que o espaço físico possibilite à criança/jovem sentir-se “engaged”, interactuando activamente com pessoas, objectos ou actividades. Este ambiente bem delineado, e naturalmente planeado, tem grandes benefícios para o desenvolvimento biopsicossocial dos alunos.