I – INTRODUÇÃO
“A presença de alunos que não se enquadram no “menu” existente na Escola pode
proporcionar um incentivo para explorar culturas mais colaborativas, nos quais os
professores se apoiam uns nos outros, experimentando novas respostas de ensino”
(Ainscow, 2007, pp.18).
Foi esta afirmação de Ainscow que teve na génese do trabalho de investigação e
desencadeou a elaboração da presente tese.
O estudo analisa as culturas, políticas e práticas inclusivas de dois contextos educativos.
Será um estudo de caso, de natureza analítica e comparativa de duas escolas regulares do 1.º
Ciclo do Ensino Básico, do concelho de Sintra, uma do sector privado e outra do público.
1.1 O enunciado do Problema
Esta investigação “não consiste em avaliar as competências de alguém, mas em
encontrar formas de apoiar o aperfeiçoamento da escola e dos profissionais” (Booth &
Ainscow, 2002, pp.18).
Para tal, foi importante escutar as perspectivas das Direcções Executivas, dos
Professores Titulares de Turma, dos pais/EE e dos alunos sobre as culturas, políticas e
práticas inclusivas das respectivas escolas.
A pergunta de partida para esta investigação é “Quais as culturas, políticas e práticas
inclusivas adoptadas nestas duas escolas?”
Esta pergunta de partida respeita os critérios de clareza, exequibilidade e pertinência.
1.2 Objectivos do Estudo
O Índex for Inclusion (Booth & Ainscow, 2002) foi o ponto de partida para a
formulação dos objectivos desta investigação.
O Índex “tem sido usado para estruturar aspectos específicos de investigação realizada
nas escolas, por professores ou por grupos criados para tal. Qualquer utilização é legítima
desde que promova a reflexão sobre a inclusão e conduza a uma maior participação dos
alunos na cultura, no currículo e na comunidade das suas escolas.” (Booth & Ainscow,
2002, pp.8).
O objectivo geral do estudo consiste em analisar e comparar as culturas, políticas e
práticas inclusivas das escolas.
Os objectivos específicos pretendem:
1. Caracterizar as escolas: identificação, aspectos físicos e materiais;
2. Caracterizar os recursos humanos: professores, auxiliares de acção educativa,
professores de ensino especial;
3. Caracterizar a população escolar: número de alunos, turmas, alunos com NEE,
alunos repetentes, problemas sociais;
4. Caracterizar o relacionamento com o meio, nomeadamente com os pais/EE e com a
comunidade local;
5. Caracterizar os documentos legais – Projecto Educativo de Escola e o Regulamento
Interno.
Serão analisados os documentos que regem as duas instituições assim como as opiniões
recolhidas nas entrevistas/questionários junto das comunidades educativas (responsáveis,
1.3 Desenho da Investigação
Tendo em consideração todos os objectivos da investigação, o presente estudo optará
pelo método qualitativo, descritivo e comparativo para aprofundar as questões relacionadas
com a cultura, política e prática inclusiva das duas escolas. Procurar-se-á entender realidades
particulares e descrever contextos, analisando as variáveis envolvidas e compreendendo
todos os processos dinâmicos inerentes ao grupo estudado.
O método da análise de conteúdo dos dados recolhidos permitirá “tirar partido de um
material dito «qualitativo» (…) que fornecem um material verbal rico e complexo” (Bardin,
2008, pp.89).
Recorremos a este método de análise das mensagens escritas “porque estas são mais
estáveis e constituem um material objectivo ao qual podemos voltar todas as vezes que
desejarmos” (Triviños, 1987, pp.160).
Assim os dados não serão apenas descritos, procurar-se-á reflectir e inferir sobre eles.
Conforme defendem os autores “os investigadores qualitativos não reduzem as muitas
páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos. Tentam analisar os dados
em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram
1.4 Relevância do Estudo
Esta linha de investigação é pertinente, pois é indubitável a urgência de reformar a
educação, procurando “inovar práticas e modificar valores inerentes à escola pública
tradicional” (Rodrigues, 2008, pp.34).
Analisar as práticas desenvolvidas no ensino, tanto no sector público como no privado,
constitui uma mais-valia para enriquecer o conhecimento sobre a Educação em Portugal.
Sobretudo numa época onde continuamente se debatem os valores da Educação; o respeito
pela Diferença, procurando respostas adequadas para atender às especificidades de cada
criança.
Os resultados da investigação possibilitarão às escolas estudadas “assumir um grau de
controlo no seu próprio desenvolvimento, analisando o que fazem, determinando prioridades
II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Perspectiva Histórica sobre a Educação
1.1Escola Tradicional
No século XIX constituiu-se a escola universal (entendida neste âmbito como a escola
tradicional) para garantir a todos os cidadãos igualdade de oportunidades, “tentando
solucionar o problema que as diferenças económicas, sociais e culturais, disseminadas pelo
modelo da industrialização nascente, tinham tornado insustentável” (Rodrigues, 2001,
pp.16).
Neste modelo desenvolveram-se práticas e ideais que acentuaram ainda mais as
diferenças, pois a educação tinha unicamente um carácter selectivo.
O que se pretendia era oferecer a toda a população uma base cultural idêntica, com uma
formação semelhante, mas no final seleccionar os indivíduos mais competentes.
Neste modelo os alunos com determinadas necessidades educativas não eram
contemplados, porque fugiam à homogeneização que era pretendia. Para solucionar esta
questão criaram-se as escolas especiais, que agrupavam e categorizava as crianças de acordo
com as suas problemáticas.
A escola tradicional desenvolveu-se e tornou-se cada vez mais restritiva. Afastou crianças
e jovens diferentes, acreditando “no mito da homogeneidade dos alunos, organizando-se
para responder ao “aluno médio” e rejeitando (pela reprovação ou pelo abandono) os alunos
1.2 Escola Integrativa
Em Portugal, no decorrer da década 70, mais propriamente em 1976 com a criação das
escolas de ensino especial integrado, emergiu um modelo educativo mais integrador. De
“uma escola tradicional, onde a deficiência era identificada, rotulada e excluída para as
instituições ou escolas especiais, passou-se para uma escola que procurou responder à
diferença, trazendo-a para dentro dos muros da escola” (Rodrigues, Ferreira, Trindade,
Rodrigues, Côloa, Nogueira, Magalhães, 2007, pp. 21).
A escola integrativa teve um crescimento acentuado em Portugal e um longo percurso
legislativo.
Várias opiniões influenciaram este modelo, conforme defende Rodrigues (2001, pp. 17),
nomeadamente:
• A convicção de uma “educação no meio menos restrito possível” (Lilly 1970),
chamando todos os alunos à escola regular, uma convicção amparada legalmente nos
Estados Unidos;
• A perspectiva “não categorial” (Smith e Neisworth, 1975), que desvalorizava as
categorias atribuídas aos alunos;
• O conceito de “normalização” (Nirjke, 1978), que proporcionava aos alunos com
NEE as condições para uma actividade e participação em pleno na escola;
• A concepção dos apoios (Warnock, 1978), centrados sobretudo na análise do
currículo e não somente nas características ou “problemáticas” dos alunos com NEE.
Correia (2008, pp.14) corrobora esta ideia mas sublinha o papel decisivo do
envolvimento parental no desenvolvimento da escola integrativa. Afirma que o modelo
• “Introduziu o conceito de “necessidades educativas especiais”, baseado em critérios
pedagógicos, propondo, assim, a descategorização, tal como ela era concebida, até
então, sedimentando-se no défice do aluno;
• Privilegiou a máxima integração do aluno com NEE na escola regular;
• Responsabilizou a escola pela procura de respostas educativas eficazes;
• Reforçou o papel dos pais na educação dos seus filhos, determinando direitos e
deveres que lhe são conferidos para esse fim.”
As primeiras experiências integrativas foram feitas com alunos com deficiências de
carácter motor e sensorial, que recebiam o apoio de equipas especializadas (psicólogos,
professores de apoios, etc.). Estas equipas criaram-se para acompanhar os alunos nesta
adaptação e na integração ao meio escolar. No entanto, a aproximação das crianças com
NEE à escola era sobretudo de cariz social e a integração académica surgia somente para as
problemáticas consideradas ligeiras.
Em 1986 “com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), começa-se a
assistir a transformações algo profundas na concepção da educação integrada” (Correia,
2008, pp. 14). Desta forma, “os pais dos alunos com NEE severas e o reconhecimento
público de que a Escola não estava desempenhar o seu papel ao não providenciar respostas
educativas para todos os alunos forçaram a reestruturação do sistema educativo” (Correia,
2008, pp. 15).
Com a publicação do Decreto-Lei nº 319/91 reafirmou-se a ideia da educação como
gratuita, obrigatória e de qualidade para todos alunos. Definiu-se ainda uma rede de
Como resultado deste longo percurso, “em 1997, 75% dos alunos com dificuldades
estavam enquadrados na escola regular” (Rodrigues, 2001, pp.18).
Apesar dos avanços que o movimento integrativo proporcionou à Educação, muitas
críticas lhe foram feitas. Acusaram-no, como cita Rodrigues (2001) de “daltonismo cultural”
(Cortesão e Stoer, 1996), acentuou ainda mais as diferenças entre os alunos com e sem NEE
e não providenciou os apoios necessários. Por exemplo, os alunos sem NEE, que
apresentavam dificuldades de aprendizagem, problemas comportamentais ou outras
problemáticas, e que necessitavam naturalmente de respostas educativas, “permaneceram
esquecidos e muitas vezes marginalizados” (Rodrigues, 2001, pp.18).
A integração era entendida como um bónus. A intervenção orientava-se para o aluno,
para as suas áreas mais frágeis e não para as diferenças que existiam numa sala de aula.
Surgem então convicções de que não bastava integrar, era necessário algo mais, um
esforço colectivo e social, uma reforma global da Educação, que permitisse “actuar na área
curricular, na organização académica da escola, nos métodos de ensino, no desenvolvimento
profissional dos técnicos, no envolvimento dos pais e na aquisição e utilização de recursos”
(Hegarty, S in Rodrigues, 2001, pp.82).
A insuficiência da escola integrativa, como refere Rodrigues (2001, pp.18), podia ser
explicada por “se ter preocupado exaustivamente com o apoio (com a intervenção no aluno)
e não ter cuidado a intervenção sobre o sistema escolar”.
1.3 Escola Inclusiva: Um Novo Paradigma
“A proclamação da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) é uma verdadeira “magna
carta” de mudança de paradigma da escola integrativa para a educação inclusiva”
Os delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais
reafirmaram:
“O direito à educação de todos os indivíduos (…) assegurando esse direito
independentemente das diferenças individuais, relembrando as diversas declarações
das Nações Unidas (…), notando com satisfação o envolvimento crescente dos
governos, dos grupos de pressão, dos grupos comunitários e, em particular das
organizações de pessoas com deficiência, na procura da promoção do acesso à
educação para a maioria dos que apresentam necessidades especiais e que ainda não
foram por ela abrangidos; e reconhecendo, como prova deste envolvimento, a
participação activa dos representantes de alto nível de numerosos governos, agências
especializadas e de organizações intergovernamentais nesta Conferência Mundial.”
(Declaração de Salamanca, 1994, pp.7).
A inclusão centrou-se sobretudo na concepção educacional, no currículo, tal como já
havia sucedido com conceito e modelo de apoio subjacente às NEE, avançado pelo relatório
de Warnock em 1978 (Rodrigues, 2001). A inclusão focalizou-se também nos processos de
aprendizagem e valorizou o meio envolvente dos indivíduos, reconhecendo-o como um
factor estruturante e decisivo para gerar mudanças positivas.
A educação para todos, e não somente para alguns, fez despoletar a Inclusão. Uma
educação que aposta na diversidade, reconhecendo estilos diferentes de aprendizagem e
diversos padrões cognitivos. Valoriza os interesses e as histórias de vida de cada criança.
A educação inclusiva (EI) é dirigida “a cada um (no sentido de responder capazmente às
Este novo paradigma implica mudanças radicais e complexas no Sistema de Ensino
Português. Por esta razão, como menciona Rodrigues (2008, pp.35) “alguns países
delimitaram as populações com NEE, em “categorias de deficiência”, para dotar as escolas
dos recursos humanos e técnicos mais adequados”. Uma política controversa porque as
“pessoas com uma mesma condição de deficiência podem ter necessidades educativas
completamente diferentes, podem necessitar de apoios, estratégias, objectivos e serviços
distintos” (Rodrigues, 2008, pp.36).
Como argumenta Correia (2008), a inclusão deve atender às especificidades do indivíduo
e responder de forma ajustada a cada um, assumindo de forma positiva a heterogeneidade
entre alunos. Para este autor, a inclusão pode ser definida como “a inserção do aluno com
NEE na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos
adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio adequado (técnicos, pais, etc.) às suas
características e necessidades (Correia, 1994 in Correia 2003, pp.16). Estes apoios devem
preocupar-se com o futuro da criança/jovem e planear modelos eficazes para a inserção dos
alunos nas actividades comunitárias.
O modelo de apoio prestado aos alunos com NEE sofreu algumas alterações nas últimas
décadas.
Inicialmente as crianças com NEE eram retiradas da sala de aula e recebiam este apoio
com técnicos especializados, centrando a intervenção nas fragilidades ou nas incapacidades
do indivíduo. Mais tarde, e com o movimento da escola integrativa, protegeu-se o meio
envolvente do aluno, não o retirando da sala de aula. A intervenção centrava-se
essencialmente no professor, nas suas práticas educativas e nas parcerias estabelecidas com
outros técnicos. Desta forma, aperfeiçoava-se o desempenho do docente na procura de
Nas escolas inclusivas o aluno com NEE é reconhecido como um todo “e como o centro
de atenção por parte da Escola, da Família e da Comunidade” (Correia, 2008, pp.9). Todos
são co-responsáveis pela procura de soluções ajustadas e acertadas para cada criança/jovem
da comunidade escolar. Também o Estado deve assegurar um sistema inclusivo eficaz.
1.4. Enquadramento Legal e Avaliação
Em termos legais, publicou-se o Decreto de Lei nº 3/2008 de 7 Janeiro, reafirmando a
necessidade de integrar os alunos com NEE nas escolas regulares, sobretudo nas zonas de
residência, tanto para a rede pública como privada, definindo as medidas educativas e os
apoios necessários.
A avaliação dos alunos segue um criterioso processo (Referenciação, Checklist, Relatório
Técnico - Pedagógico, PEI, Relatório Circunstancial de final de ano), utilizando uma
linguagem comum e universal: Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) para se
definir o perfil de funcionalidade de cada criança.
Este processo avaliativo, efectuado em equipas multidisciplinares, tem como objectivo a
concepção de projectos educativos com respostas eficazes.
O professor tem um papel decisivo nesta avaliação. Analisa o aluno em “termos
comportamentais e de realização, e de interpretar os dados recolhidos, por si e pelos outros,
convertendo-os em actividades diárias que vão de encontro às necessidades da mesma
criança” (Correia, 1997, pp.73).
Algumas críticas foram apontadas ao ME sobre este Decreto-Lei (Correia, 2008).
Acusaram-no de ter sido pensado com fins políticos e financeiros, subestimando o debate
especiais dos alunos surdos, cegos, com autismo e com multideficiência” (Correia, 2008,
pp.73). Mais uma vez, esquecendo tantos alunos com NEE, como por exemplo os alunos
com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental, Dificuldades de Aprendizagem
Específicas, PHDA, entre outros.
Perante este cenário é fundamental rever e compreender o conceito de “necessidades
educativas especiais”. As NEE contemplam alunos com “problemas sensoriais, físicos e de
saúde, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de aprendizagem específica
(factores processológicos/processamento de informação) derivados de factores orgânicos ou
ambientais” (Correia, 2008, pp.22-23).
Torna-se urgente repensar este enquadramento legal, procurando uma resposta eficaz para
todos. Para além disso, existem questões ainda por resolver, nomeadamente:
• Validar e traduzir a CIF-CJ, adequando a Classificação Internacional de
Funcionalidade às crianças e jovens. Neste ponto, Rodrigues (2008, pp.36) alerta que
a CIF “é uma excelente ferramenta para identificar a população com deficiência, mas
revela-se insuficiente para a identificação profunda e precisa das necessidades
educacionais que devem ser consideradas no programa educativo.”
• A checklist como instrumento de recolha de informação tem por base um rating
scale. Rodrigues (2007, pp.5) refere que não será “um instrumento fiável para fazer
esta identificação de forma adequada (ref. Audiência na Assembleia da República de
16 de Julho 2007 sobre “Intervenção Precoce”), uma vez que deveria ser concebida
com base em critérios pedagógicos. Como refere Correia (2008, pp.75), “o mesmo
aluno avaliado em dois locais diferentes, teve duas interpretações diferentes”.
Quanto à avaliação dos alunos, Correia (2008) realça a importância de uma análise
preliminar da criança/jovem antes de ser encaminhada para as NEE ou para o serviço de
aprendizagem, poderá utilizar diversos métodos informais (grelhas de observação,
inventários de comportamentos, análise de tarefas, entre outros) para recolher informações
sobre a área académica e social desse aluno. Nesta fase, deverá ainda reflectir sobre as
mudanças pedagógicas a serem implementadas, as estratégias de ensino e as adaptações
curriculares, de modo a vencer as dificuldades observadas.
O envolvimento dos pais, através de uma entrevista com o professor, é mais um elemento
decisivo na recolha de informação sobre a história de vida da criança. Todos estes passos
permitem “minorar ou até suprimir os problemas de muitas crianças que, de outra forma,
seriam objecto de encaminhamento para os serviços de educação especial, com toda a carga
que tal mudança poderia significar” (Correia, 1997, pp.87).
Num segundo momento, em que o aluno é encaminhado para NEE, far-se-á uma
avaliação compreensiva, com a participação activa de uma equipa multidisciplinar. Esta
consiste numa “observação directa da criança nos seus ambientes naturais, a avaliação dos
seus desempenhos académicos e sociais através do uso de instrumentos e técnicas formais e
informais, com base na observação efectuada e a elaboração de uma Programa Educativo
Individual (PEI), (Correia, 1993 in Correia, 2008, pp.75).
A equipa multidisciplinar deverá constituir-se de acordo com as necessidades específicas
do aluno, podem participar nela elementos dos serviços de educacionais, psicológicos,
terapêuticos, sociais ou clínicos (Correia, 2008). É fundamental que cada escola analise os
recursos, tantos humanos como materiais, que possuiu e identifique quais é que pode utilizar
e quais necessita de requerer, envolvendo sempre que possível a comunidade próxima da
1.5. Os benefícios da Inclusão e as Mudanças Necessárias
Tal como sintetiza Rodrigues (2001, pp. 19), na “escola tradicional a diferença é
proscrita para a escola especial. A escola integrativa procura responder à diferença desde
que ela seja uma deficiência no sentido tradicional. A escola inclusiva procura responder, de
forma apropriada e com alta qualidade, à diferença em todas as formas que ela possa
assumir”.
A escola inclusiva é alvo de diversas polémicas. Rodrigues (2001) refere quem há afirme
que ela é utópica e inatingível, criticando-a por ser demasiado permissiva e pouco selectiva.
Os alunos com NEE são sobretudo “credores de uma escola mais eficaz e mais aberta que
vai beneficiar largos extractos de alunos que de outra forma estariam excluídos do sucesso”
(Rodrigues, 2001, pp.21).
Os benefícios da inclusão são múltiplos, favorecem todos os elementos que participam
no dia-a-dia de uma escola.
Aos alunos permite-lhes desenvolver atitudes positivas, aprendem a “ser sensíveis, a
compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças e semelhanças
individuais entre os seus pares” (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1999, pp.23). Permite
também ganhos nas habilidades académicas e sociais e prepara-os para a vida em
comunidade, evitando os efeitos prejudiciais da exclusão e da segregação. A escola é o palco
perfeito para os alunos aprenderem e aperfeiçoarem as trocas sociais entre todos os
indivíduos de uma sociedade.
Mas a inclusão também traz benefícios para os professores, dando-lhes oportunidade
para colaborar uns com os outros. Nesta cooperação os “professores melhoram as suas
habilidades com efeitos visíveis sobre a aprendizagem dos alunos” (Karagiannis, Stainback
& Stainback, 1999, pp.26). Para conseguirem esta resposta educativa ampla, é essencial que
“porto de abrigo”, um grupo de pessoas “que se reúne para debater, resolver problemas e
trocar ideias, métodos, técnicas e actividades para ajudar os professores e/ou alunos a
conseguirem o apoio de que necessitam para serem bem-sucedidos em seus papéis”
(Schaffner & Buswell, 1999, pp.74) Desta forma, reflectem em conjunto, sentindo-se
apoiados e mais confiantes nas suas habilidades profissionais.
Também a sociedade é privilegiada pela inclusão. Longe está em tempo em que a
segregação era aceite. Hoje na sociedade de informação, com o desenvolvimento do mundo
tecnológico, os erros do passado ajudam-nos a delinear novos caminhos, mais estreitos e
sinuosos, mas mais verdadeiros. A igualdade de oportunidades, a aceitação da diferença e o
reconhecimento dos direitos humanos, são três premissas básicas nesta nova era social. “Se
queremos apoio e igualdade para todas as pessoas, a segregação nas escolas não pode ser
justificada” (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1999, pp.29).
Perante tamanhos benefícios, a inclusão obrigou as escolas a transformações profundas
em todo o Sistema Educativo, a definirem novas culturas, políticas e práticas, mais centradas
na dinâmica de escola como um todo, e não apenas no aluno ou na criança com deficiência.
O próprio termo “deficiência” mudou para o conceito de “diversidade”, para evitar a
estigmatização e valorizar a diferença.
Uma educação focada “na aprendizagem, no currículo comum, nas interacções de grupo,
no desenvolvimento de métodos activos e com recurso às TIC e na implementação de
modelos de diferenciação pedagógica para todos os alunos” (Pró - Inclusão, 2009).
Na escola inclusiva as dificuldades, muitas vezes designadas como limitações, são
entendidas como possibilidades para o progresso, oportunidades de aprendizagem para um
no contexto natural de aprendizagem, isto é, na sala de aula, proporcionando modelos de
ensino diferenciado, identificando e removendo as barreiras que impedem a actividade e
participação de todos os alunos.
Quando não se entende esta concepção da educação corre-se o risco de segregar ainda
mais os alunos. Incluir não é somente integrar os alunos com NEE e responsabilizar o
professor pela adopção de metodologias diversas, que garantam o sucesso a todos os alunos.
A inclusão deve ser entendida num sentido mais lato, uma vez que exige uma mudança
radical da sociedade em geral e da escola, “que devem estar preparadas para dar resposta a
essa heterogeneidade, tendo por base a multiplicidade de serviços e de apoios adequados a
essas mesmas capacidades e necessidades” (Correia, 2008, pp.9).
“O desenvolvimento bem-sucedido de programas de educação com qualidade e, portanto,
inclusivos passa incontornavelmente pela capacidade do professor operacionalizar processos
de diferenciação” (Morgado, 2003, pp.79).
1.6. Os dilemas da Inclusão
Os dilemas da inclusão foram investigados por Norwich (1993), como defende Marchesi
(2001, pp. 95). Se por um lado se pretende proporcionar as mesmas oportunidades de
aprendizagem, através de um currículo aberto e acessível a todos os alunos, por outro, este
currículo precisa de ser analisado, mediante adaptações curriculares.
Também a identificação/avaliação dos alunos com NEE é inquietante. Se por um lado
assume um papel decisivo na selecção dos apoios/recursos para responder aos alunos e
garantir o sucesso escolar, por outro coloca uma carga negativa, excluindo e rotulando os
A resposta para estes dilemas centra-se, mais uma vez, ao nível global da escola, onde o
professor de sala é o recurso principal. Para tal, precisa de ser bem apoiado por outros
técnicos e beneficiar de uma formação adequada e enriquecedora. Muitos dos programas e
práticas que mostram baixos níveis de eficácia devem-se a formações insuficientes dos
professores (Morgado, 2009, Mesquita & Rodrigues, 1994).
A EI fomenta o diálogo entre os membros e permite perceber melhor os desafios
colocados pelos alunos. A planificação que é feita em cooperação também se demonstra
mais eficaz. Os apoios facultados não estão centrados no trabalho individual e
“compensatório”, mas sim na articulação do professor titular de turma com outros técnicos.
Esta articulação voluntariosa e espontânea (Correias, 2008, Morgado 2004) permite-lhes
superar muitas dos problemas/barreiras.
A EI exige “uma maior reflexão sobre como pode ser enriquecido o currículo, como
adaptar o ensino à diversidade dos alunos e como favorecer uma aprendizagem cooperativa”
(Marchesi, 2001, pp. 100).
Relativamente à formação dos docentes vale a pena referir um estudo desenvolvido por
Trindade e Rodrigues (2006), onde foram inquiridos professores do 1.º Ciclo Ensino Básico
(CEB); especializados (DAEE) e não especializados (DAENE), que desempenhavam
funções de docentes de Apoio Educativo. Constatou-se que todos eles, ao nível da formação
inicial, não tinham tido nenhuma aprendizagem relacionada com as NEE´S. O contacto com
esta área surgiu somente ao nível da formação continua.
Este estudo, tal como outros (Mesquita & Rodrigues, 1994), alerta para a importância de
uma formação organizada e estruturada. Formações em contexto (Correia, 2008), de
políticas e práticas da escola. Uma “tarefa” difícil, como se verificou no estudo das
percepções dos professores do 1º CEB e educadores de infância sobre os valores inclusivos e
suas práticas (Almeida & Rodrigues, 2006). Ainda há uma inconsistência nos valores e nas
práticas inclusivas, reconhecendo-se “intenções sobre eventuais práticas desejadas mas não
implementadas” (Almeida & Rodrigues, 2006, pp. 41). Em certas escolas ainda predomina
um ensino marcadamente tradicionalista onde a diferença e participação de todos nem
sempre induz práticas inclusivas.
Esta mudança assenta também num ideal político. Nem sempre se reconhece a educação
como um direito humano e frequentemente se desvaloriza o papel do professor. É
fundamental que os apoios financeiros do Estado possibilitem aos doentes uma formação
profissional contínua, a fim de dotar o corpo profissional de conhecimentos e de segurança
para responder às dúvidas do quotidiano. As comunidades escolares tornam-se cooperantes,
aprendentes e mais autónomas, mudando atitudes e desmistificando crenças, criando-se
novas oportunidades para uma vida social activa e digna.
Uma mudança urgente e rápida, pois os estudos verificam que a visão progressiva,
passo-a-passo “pode atrasar a aceitação e dar aos que se opõem à mudança mais tempo para
organizarem-se” (Noblit & Johnson, 1982 in Schaffner, & Buswell., 1999). A única forma
de mudar atitudes é fomentando nos indivíduos a mudança de comportamentos.
Reforçamos a ideia, de que o movimento inclusivo obriga ao olhar atento para um
financiamento correcto, que não seja limitativo, com apoios centrais e estáveis, beneficiando
todos os alunos e não somente alguns. Esta estabilidade foi corroborada no estudo sobre as
percepções dos docentes (Ferreira e Rodrigues, 2006), que identificou como barreiras à
cultura inclusiva a mobilidade dos docentes. Esta inconstância impossibilitava uma coesão
grupal e o desenvolvimento de um trabalho continuado. Também a falta de recursos
outro entrave. Verificou-se também que havia uma insuficiente formação de base nos
professores, que era assente em “filosofias académicas que, ainda hoje, não contemplam
sensibilidades e preocupação pedagógicas que os novos tempos exigem” (Ferreira e
Rodrigues, 2006, pp.67).
O grande desafio é estender a inclusão a “um maior número de escolas e comunidades, e
ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem
e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro” (Stainback & Stainback, 1999,
pp.31).
Como conclusão é “importante relembrar que os países europeus que mais têm avançado
em inclusão dispõem de percentagens de alunos com deficiência na escola regular que
ultrapassa os 95%” (Rodrigues, 2008, pp. 39). Para tal, há que apostar na “qualificação
profissional inicial e contínua, melhoria de condições laborais, mais recursos para as escolas,
melhoria de condições do seu funcionamento” (Rodrigues, 2008, pp.40).
1.7. Escola Inclusiva/Qualidade na Educação
Na EI a atenção à individualidade e à diversidade, presente na comunidade educativa,
promove um ambiente de contenção e de satisfação, prevenindo comportamentos desviantes
nos alunos.
Os princípios gerais para a construção de uma escola inclusiva foram defendidos por
Correia (2003), sendo eles:
Sentido de comunidade: uma filosofia de pertença de todos os elementos que a
constituem, com uma visão coesa sobre a educação, onde professores aprendem uns com os
outros. O conselho executivo partilha ideias e inquietações e os pais são membros activos.
providenciando formação e recursos necessários, concedendo tempo para os professores
debaterem ideias e reflectirem sobre intervenções eficazes para atender à diversidade na sala
de aula.
Colaboração e cooperação: a escola é promotora de valores de entreajuda e respeito,
proporcionando um ambiente empático e facilitador de aprendizagens. Um envolvimento
assente num relacionamento saudável entre todos; alunos, profissionais e pais.
Serviços e flexibilidade curricular: facultar os apoios necessários e considerar currículos
flexíveis, apostando em diversas medidas educativas; apoio pedagógico personalizado,
adaptações curriculares, adequações de avaliação e tecnologias de informação e
comunicação.
Formação: vários autores têm ressaltado a importância da formação inicial incluir os
aspectos relacionados com a intervenção educativa aos alunos com NEE (Mesquita e
Rodrigues, 1994). No entanto, é necessário também que os profissionais adquiram e
aperfeiçoem a sua formação profissional, dotando-se de competências que lhes permitam
sentirem-se mais confiantes e proactivos no processo de ensino-aprendizagem. Todos os
técnicos de uma instituição têm de aprender a trabalhar numa escola inclusiva (Rodrigues,
2008).
Apoios educativos: constituídos pelos professores de apoio e pelos auxiliares de acção
educativa, definem um “conjunto de intervenções prescritas pelas planificações,
destinando-se a munir o aluno com NEE com um rol de competências que possam contribuir para a sua
inserção futura na sociedade, automatizando-o e responsabilizando-o” (Correia, 2003,
pp.36).
Serviços de Educação Especial: uma equipa multidisciplinar que colaborativamente
responda às necessidades de cada aluno, com um papel activo e colaborativo com os
pedagogias diferenciadas e gestão curricular.
Analisando todos estes princípios concluímos que a presença de instituições escolares
inclusivas pressupõe modelos de ensino eficazes e uma formação cívica que combate as
eternas questões de exclusão escolar e social.
Seguindo esta linha de pensamento, Morgado (2004, pp.18) fala-nos do conceito de
Qualidade na Educação. Identifica nove factores essenciais à eficácia e qualidade no
desempenho do professor:
1. “Liderança reconhecida ao nível da escola e da sala de aula;
2. Dispositivos eficazes de ensino:
3. Preocupação com a aquisição pelos alunos de competências de autonomia e
estratégias metacognitivas;
4. Clima e cultura de escola orientado para uma perspectiva de funcionalidade e
produtividade.
5. Expectativas elevadas face ao desempenho dos alunos;
6. Apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;
7. Iniciativas e dispositivos consistentes para promover o envolvimento parental;
8. Outros aspectos: Atenção à multiculturalidade; Formação pessoal e dos alunos;
Equidade nas práticas dirigidas aos alunos.”
Para tal, a cultura da escola, aqui entendida como “sistema de crenças e convicções
que os professores e a comunidade educativa em termos mais latos possuem relativamente
aos processos de ensino e educação, à aprendizagem dos alunos e aos modelos de
Morgado (2004, pp.23-24) identifica dimensões para uma cultura de escola inclusiva e
portanto de qualidade:
1. Liderança dos órgãos máximos da escola, desempenhando o seu papel de forma
motivada, emanando as linhas orientadoras da escola e tomando decisões em
consonância com o Projecto Educativo de Escola. É essencial que as escolas sintam
que têm os meios para vencer os obstáculos com que se deparam diariamente e que,
através dos seus Projectos Educativos, possam avaliar e tomar decisões adequadas à
sua realidade escolar. Escolas com boas práticas, estruturadas de acordo com o seu
meio envolvente; pais, alunos, professores e a comunidade em geral. Práticas
circunscritas às suas próprias especificidades e que não devem, por tal facto, ser
implementadas noutros contextos escolares, porque cada caso é um caso.
2. Planificação tendo por base a definição de objectivos institucionais. Definem-se
mediante um processo colaborativo da comunidade e segundo um quadro referencial
de valores. As escolas devem ter uma comunicação fluida, com uma linguagem
comum, pondo fim às expressões “eu acho que…” ou “eu penso que…”. A Educação
é uma ciência, que também ela, não pode viver de subjectividades mas sim do
conhecimento sustentado dos seus representantes.
3. Cooperação uma dimensão essencial, onde alunos e professores adoptam um espírito
colaborativo. Ninguém pode trabalhar de forma isolada, porque é na partilha das
dúvidas, inquietações e de conhecimentos, que reside o valor da Educação. A
capacidade de trabalho em equipa contribui para perfis mais assertivos e empáticos
no relacionamento interpessoal, pilares essenciais para a integração na sociedade em
que vivemos.
4. Investigação – Acção a fim de potenciar no professor uma motivação para
aprendizagens.
5. Valorização profissional da equipa, reconhecendo e desenvolvendo as competências
dos professores. Importa referir que o docente deverá sentir-se forte na relação com
os alunos. Como agente de aculturação, terá de encarar as dificuldades de
comunicação e de aprendizagem em sala de aula como oportunidades de crescimento
profissional.
A formação profissional dos professores é ainda decisiva no processo de observação,
avaliação e intervenção. Considera-se fundamental a revisão dos modelos de
formação inicial dos professores, dotando-os de mais informações/conhecimentos
sobre a intervenção educativa com crianças com NEE. É sabido que “a fragilidade
das suas competências provocará insegurança e, simultaneamente, desenvolverá nos
professores de ensino regular uma atitude de reserva e baixa expectativa” (Morgado,
2003, pp. 83)
Quanto ao conceito de Diferenciação ele pode ser enquadrado na Qualidade na Educação,
como resposta às necessidades individuais de cada aluno (Morgado, 2004).
A diversidade de alunos exige que os docentes sejam capazes de diferenciar
metodologias, sempre com expectativas elevadas de sucesso, promovendo autonomia e
auto-reflexão nos alunos. O clima positivo em sala, onde o “erro pode ser visto como positivo,
isto é, como a resposta que o indivíduo encontrou face ao entendimento e nível de
desempenho que tem numa dada situação” (Rodrigues, 2001, pp.27) promove uma
comunicação aberta e fluida entre alunos e professores. Este diálogo clarifica as normas de
aprendizagens dos alunos e a concretização das mesmas por parte das escolas” (Morgado,
2004, pp.57). Deve ser único, pois se fossem aceites currículos diferentes para os alunos
com NEE, então também seria razoável ter diversos currículos para os restantes alunos,
porque todos eles sentem dificuldades no seu percurso escolar, em dados momentos ou
certas disciplinas.
O currículo deve ser aberto, isto é, trabalhado à medida das necessidades de cada aluno e
com a convicção de que todos eles podem realizar progressos nos seus percursos educativos
(Morgado, 2003).
Tal como defende Rodrigues (2001, pp.30), o desenvolvimento curricular “situacional”
“determina objectivos a curto prazo e em função de uma avaliação prévia das capacidades
actuais e do potencial do aprendiz”. Esta análise da gestão curricular possibilita o
ajustamento e a alteração dos objectivos definidos para o aluno, regulando o nível de
“qualidade, compreensão e funcionalidade das aprendizagens” (Morgado, 2004, pp.59).
Sendo assim e corroborando Morgado (2004, pp.59) existe “um consenso em torno da
ideia de que deverá existir uma estrutura curricular única, definida de forma flexível e aberta
e cuja gestão diferenciada permita o acolhimento da diversidade presente em todos os
grupos de alunos”.
O modelo de gestão de diferenciação na sala de aula proposto por Morgado (2004)
depende de seis pontos cruciais:
1. Planeamento
Planear o trabalho de acordo com as NEE de cada aluno e do grupo, estabelecendo
claramente e coerentemente os objectivos, sempre em articulação com os conteúdos
curriculares. O professor deverá reflectir sobre as metodologias mais eficazes e avaliar as
suas práticas, a fim de regular actuações pedagógicas de qualidade. O currículo terá de
funcionalidade dessas aprendizagens deve ser clara, tendo em consideração o vasto universo
cultural das crianças e jovens.
2. A organização do trabalho dos alunos
Na organização do trabalho dos alunos, os professores têm de considerar formas
diferentes de aprendizagem, com ritmos e motivações distintas, com períodos de trabalho
individual e de cooperação. Momentos de trabalho em grupo, que aumentam a auto-estima e
as competências sociais, com claros benefícios em termos cognitivos, sociais e afectivos.
Mas também tempos de trabalho individual, para que os alunos possam ser avaliados e desta
forma regular a sua aprendizagem, sempre com o apoio individual do professor.
Importa referir que a organização da sala de aula não deve ser estática, terá de ser pensada
consoante as actividades planeadas pelo professor, com trabalhos em grupo e trabalhos
individuais. Não se pode pensar que todos os alunos têm de “encaixar-se” nos lugares que
lhes são designados.
3. Avaliação e regulação
Este processo de dimensão formativa permite regular e certificar. Para tal, é importante
que sejam definidos claramente os seus objectivos, deixando de lado valores ou ideais de
cada professor que contaminam este processo. Assim “mais fácil se tornará encontrar os
dispositivos mais adequados, logo mais eficazes e também mais económicos, por bem
direccionados e menos dispersos” (Morgado, 2004, pp.82).
Na avaliação há que pensar nos impactos que ela terá no universo de cada aluno. O
professor poderá criar distintos momentos de avaliação de forma a compreender, no decorrer
do ano lectivo com notas normativas e de progressão, o progresso alcançado por cada aluno,
atender à diversidade. Tarefas propostas de acordo com diferentes níveis de competência
para que se garantir o sucesso. Devem ser actividades activas e estimulantes, que envolvam
os alunos, num desafio metacognitivo, respeitando os ritmos diferentes de aprendizagem.
Desta forma, desenvolve-se a capacidade de indagar, resolver os problemas, comunicar,
partilhar e colaborar. Esta diferenciação exige ao professor altos níveis de criatividade e
improviso, com um domínio claro das técnicas/estratégias a aplicar em sala de aula.
5. Os materiais e recursos à aprendizagem
Os materiais e recursos à aprendizagem devem ser diversificados e motivantes,
estimulando os alunos pela busca do conhecimento. Também o espaço não deve ser estático,
poderá permitir a mobilização dos alunos e o fácil acesso aos materiais disponíveis. A
selecção dos materiais necessários em sala de aula terá de considerar obrigatoriamente os
objectivos definidos pelo professor.
6. Clima Social
Um clima social positivo caracteriza-se pelas relações entre professor/aluno com trocas
afectivas securizantes, onde cada um destes elementos é aceite e respeitado. Para tal, é
importante que as expectativas sejam elevadas entre alunos e professores e que exista uma
comunicação fluida e eficaz, utilizando o elogio e o reforço como pedras basilares ao
sucesso educativo.
2. Modelo de Escola Inclusiva – Índex for Inclusion
O Índex for Inclusion é um recurso que oferece às escolas uma oportunidade para se
analisarem, auto-avaliarem em diversos domínios e proporem mudanças que visem os
valores inclusivos, num “improvement optimist” (Ainscow, 2002). Fomenta a comunicação
e a colaboração na resolução dos problemas entre membros da comunidade educativa
Este instrumento não se foca apenas nas crianças que apresentam necessidades
educativas especiais, tem um olhar mais abrangente, centra-se na educação de todas as
crianças e jovens inseridas numa instituição educativa.
O Índex foi elaborado, ao longo de três anos, por uma equipa multidisciplinar experiente,
envolvendo profissionais, pais, alunos, elementos da comunidade e representantes de
organizações de pessoas com deficiência. Foi traduzido em mais de 26 línguas, sendo
utilizado com diversos fins, não só para projectos de desenvolvimento das escolas mas
também em investigações.
“Qualquer utilização é legítima desde que promova a reflexão sobre a inclusão e
conduza a uma maior participação dos alunos na cultura, no currículo e na comunidade das
suas escolas”(Booth e Ainscow, 2002, pp. 8).
O Índex é composto por quatro elementos:
1. Conceitos chave
2. Estrutura da avaliação: dimensões e secções
3. Materiais de avaliação: indicadores e perguntas
4. Um processo inclusivo
2.1 Conceitos Chave
Relativamente aos conceitos chave deste instrumento importa analisar atentamente cada
um deles.
O primeiro conceito é a Inclusão, um termo alvo de diversas interpretações. Entendido
como um processo contínuo, envolve todos os membros da escola e da comunidade a fim de
é reconhecido, num quadro de valores social, onde a exclusão não tem lugar nem se
perpetuam desigualdades.
Este conceito tem implícito a reestruturação das políticas, culturas e práticas da escola,
para se atender à diversidade de alunos, promovendo o sucesso escolar de todos.
O segundo conceito chave reconhecido é o termo barreiras à aprendizagem e
participação, um conceito alternativo às “necessidade educativas especiais”. Esta mudança
de linguagem é essencial, porque deixa para trás a concepção de que só as crianças com
limitações (necessidades) têm dificuldades educativas. Considera que há tantas outras que
também podem experimentar essas mesmas dificuldades ao longo do seu percurso
educativo. Nesta óptica o problema não é colocado no sujeito mas sim na dinâmica escolar.
As barreiras à aprendizagem e participação são compreendidas de uma forma mais
abrangente, exigem a identificação dos factores, que dentro da escola, impedem o progresso
na aprendizagem. Para tal, analisa o meio envolvente do aluno, procura as barreiras que
condicionam a actividade e a participação e propõe alternativas para as minimizar.
O terceiro conceito analisado no Índex é o apoio à diversidade, isto é, o apoio e as
respostas dadas pela escola para ajudar todas as crianças e não somente algumas. Um apoio
que reconhece ritmos de aprendizagem distintos e “joga” com essas diferenças na sala,
utilizando-as para promover conhecimentos e mais autonomia nos alunos.
2.2 Estrutura da Avaliação: Dimensões e Sectores
No que concerne à estrutura da avaliação: dimensões e secções, o Índex propõe uma
análise mediante três dimensões; culturas, políticas e práticas. A avaliação da cultura da
As culturas inclusivas desenvolvem um sentido de comunidade e um quadro de valores
universal, onde a partilha, o respeito e a colaboração entre todos; pais, alunos e professores,
são essenciais para o sucesso escolar.
As políticas inclusivas pressupõem mudanças que promovam a participação de todos,
aumentando as respostas e os apoios dados a todos os alunos. Um apoio organizado,
coordenado e entendido como uma estrutura única e sólida.
Como resultado das culturas e das políticas inclusivas a escola adopta, naturalmente,
práticas que atendem à diversidade de alunos.
Cada dimensão do Índex é composta por diversas secções: (Booth e Ainscow, 2002, pp.
16):
• Dimensão A - Criar culturas inclusivas
Secção A.1 Construir o sentido de comunidade
Secção A.2 Estabelecer valores inclusivos
• Dimensão B - Implementar políticas inclusivas
Secção B.1 Desenvolver escola para todos
Secção B.2 Organizar o apoio à diversidade
• Dimensão C - Promover práticas inclusivas
Secção C.1 Organizar a aprendizagem
Secção C.2 Mobilizar os recursos
2.3 Materiais de Avaliação: Indicadores e Perguntas
Cada secção é composta entre 5-11 indicadores, organizados em perguntas tipo, que
seu contexto. Desta forma, desenham o caminho que pretendem seguir, tendo como
objectivo a progressão, mesmo que isso implique o confronto com mudanças complexas e
com problemas de difícil resolução.
2.4 Um Processo Inclusivo
O processo do Índex é composto por cinco etapas que rumam à inclusão. Permite às
escolas “assumir um grau de controlo no seu próprio desenvolvimento, analisando o que
fazemos, determinando prioridades para a mudança e pondo-as em prática” (Booth e
Ainscow, 2002, pp.20).
A primeira etapa deste processo é “Começar a trabalhar com o Índex”, em que se dá
conhecimento dos materiais a todos os membros da comunidade educativa, sendo eles
professores, directores, alunos, pais, etc. Este envolvimento é crucial para se garantir um
bom trabalho e deve ser levado a cabo por grupo coordenador, que se constituí para divulgar
e organizar o processo. Este grupo é composto por elementos que espelham e representam a
diversidade da escola; professores, pais, alunos, direcção, técnicos e pessoal não docente.
Torna-se útil também incluir um amigo crítico, alguém externo à escola, que apoia o grupo,
acompanhando-o em todo este processo, com um olhar crítico e construtivo para o
desenvolvimento da instituição.
Esta primeira fase está organizada em 12 actividades e foca-se em três pontos:
• Avaliação do Projecto Educativo de Escola;
• Definição de conceitos chave;
• Análise profunda e reflexiva sobre os indicadores.
A segunda fase do processo denomina-se “Conhecer a escola”, visa escutar os diversos
opinião de todos eles, sem censurar, mediante entrevistas ou questionários. É importante
respeitarem-se as individualidades de cada elemento, para que todos eles se sintam
confortáveis em exprimir ideias.
Depois de reunida e analisada esta informação, decidem-se as prioridades das mudanças
ao nível da cultura, política e prática da escola. Elabora-se uma lista de prioridades, a longo
e curto prazo, tendo em conta a opinião de todos os intervenientes.
A terceira fase do processo consiste em “Elaborar um plano de desenvolvimento
inclusivo” que inclua as prioridades anteriormente mencionadas. Isso implica reunir os
elementos e tomar decisões, efectuando as adaptações necessárias para um desenvolvimento
inclusivo da escola.
O quarto momento consiste em “Implementar as prioridades”. No fundo pretende-se
passar à prática todas as questões que foram definidas anteriormente. Esta fase pode ser
demorada, porque é necessário ouvir diferentes opiniões, observar, reflectir, sempre com um
envolvimento pleno de todos os profissionais, pais e alunos. Os resultados desta análise,
assim como os progressos alcançados devem ser avaliados, registados e dados a conhecer à
comunidade educativa.
O último momento do processo implica “Avaliar o processo do Índex”. A equipa deve
examinar todos os progressos conseguidos ao nível da cultura, política e prática e propor as
alterações num plano de desenvolvimento. Este passo pressupõe a discussão sobre a
utilização do Índex, uma auto-avaliação da equipa para compreender se o instrumento
5.5 Estudos Realizados com o Índex
O Índex mostra-se eficaz para modificar práticas, tornando-as mais inclusivas e dirigidas
a todos os alunos. Ainscow (2000) identificou seis “ingredientes” fundamentais nestas
práticas: “starting with existing practices and knowledge; seeing differences as opportunities
for learning; scrutinizing barriers to participation; making use of available resources to
support learning; developing a language of practice and creating conditions that encourage
risk-taking” (in Vislie, 2003).
Na última década vários esforços foram feitos, por todo o mundo, para tornar a educação
mais inclusiva (Mittler, 2000 in Ainscow, 2005). Alguns utilizaram o Índex, como veremos
em seguida, recorrendo aos seus materiais e actividades. Seguiram os cinco passos por ele
descritos, com vista à reflexão sobre as prioridades de mudança e as oportunidades de
desenvolvimento das escolas.
Mencionamos o estudo desenvolvido na África do Sul (Engelbrecht, Oswald & Forlin,
2006), em que a utilização deste instrumento permitiu, às três escolas envolvidas, identificar
as seguintes barreiras à aprendizagem e participação:
• Bullying - onde as estratégias utilizadas pelas escolas eram insuficientes;
• Colaboração – os alunos não se ajudavam mutuamente;
• Respeito – os alunos e os professores não tinham uma relação de respeito mútuo;
• Comunidade – não era partilhada uma filosofia inclusiva das escolas;
• Formação – não respondia às necessidades dos professores.
As perguntas abertas, no final dos questionários, possibilitaram também identificar as
áreas prioritárias de mudança: “democratic leadership; parental and community
involvement; buildings; bullying and language problems” (Engelbrecht, Oswald & Forlin,
Outras investigações, desenvolvidas nas escolas do Reino Unido, referem estas e outras
prioridades, nomeadamente; o desenvolvimento de metodologias e actividades que
respondam à diversidade; a promoção de atitudes multiculturais positivas para evitar o
racismo; a criação de programas que ajudem os docentes a compreenderem as diferentes
perspectivas dos alunos; o aperfeiçoamento da comunicação entre escola/família envolvendo
mais os pais/EE e pôr fim aos rótulos e más reputações das escolas (Vaughan, 2002).
Para se vencer estas barreiras rumo à inclusão, o professor deve centrar-se no currículo;
na pedagogia diferenciada e nas relações cooperantes entre alunos, para garantir um
processo ensino/aprendizagem que responda à diversidade. É essencial promover e enaltecer
“culture of innovation and high teachers morale”, para que de uma forma cooperativa se
alcance uma cultura, política e prática mais inclusiva (Carrington, Robinson, 2004, pp. 152).
Outras investigações corroboram estas ideias. Afirmam que uma visão inclusiva das
escolas pressupõe uma filosofia de inclusão compartilhada; boas lideranças; docentes
experientes e bem apoiados, recursos apropriados, onde há respeito/valorização pelas
diferentes formas de aprendizagem (Corbett, 2001).
Estes exemplos argumentam mais uma vez a utilidade do Índex. Na verdade, este
instrumento é versátil, sensibiliza e promove uma compreensão inter-grupos. Os
questionários estão bem adaptados; os conceitos são universais e possibilita mudanças
sustentadas às escolas, mesmo ao nível do referencial de valores e crenças (Vaughan, 2002).
Por esta razão, nunca é demais relembrar que a “utilização é legítima desde que promova a
reflexão sobre a inclusão e conduza a uma maior participação dos alunos na cultura, no
III – METODOLOGIA
1. Instrumentos e Recolha de Dados
1.1 Entrevista
O primeiro passo consistiu em enviar uma carta aos directores das escolas solicitando a
colaboração neste estudo (Anexo I).
Posteriormente realizou-se uma entrevista individual semi - estruturada às pessoas –
chave das instituições, nomeadamente ao Director Executivo (E.PRIV) e à Coordenadora
(E.PUB.). Utilizou-se o Questionário 1 proposto no Índex. Estas entrevistas foram gravadas
e posteriormente transcritas.
A entrevista semi - estruturada pode ser definida como “aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa”
(Triviños, 1987, pp.146).
Este tipo de entrevista foi a mais indicada para o presente estudo uma vez que “ao
mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas
possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias,
enriquecendo a investigação” (Triviños, 1987, pp.146).
Através destas entrevistas “fica-se com a certeza de se obter dados comparáveis entre os
vários sujeitos”(Bogdan & Biklen, 1994, pp. 135).
Importa relembrar alguns comportamentos que foram adoptados durante as respectivas
entrevistas, tal como defende Quivy (1992, pp.75):
• “ Pôr o mínimo de perguntas possível;
• Intervir da forma mais aberta possível;
• Abster-se de se implicar a si mesmo no conteúdo;
• Procurar que a entrevista se desenrole num ambiente e num contexto adequados;
1.2 Questionários
Neste estudo era essencial ouvir também os alunos, professores e pais, e posteriormente
cruzar esta informação com a dos responsáveis, enriquecendo a análise.
Aos professores das escolas solicitou-se também o preenchimento do Questionário 1 do
Índex. Nem todos os questionários foram devolvidos. A adesão ao mesmo foi variável nas
duas escolas.
Os pais/EE preencheram o Questionário 2 do Índex. O grupo de pais envolvido neste
estudo é referente a uma turma de 3.º (E.PUB.) e 4.º Ano (E.PRIV.).
Aos alunos das respectivas turmas, foi pedido que respondessem ao Questionário 3 do
Índex.
2. Caracterização da Amostra
Para este estudo a amostra é não probabilística (conveniência), envolvendo duas escolas
do 1º Ciclo, do Concelho de Sintra, com sensivelmente o mesmo número de alunos. Uma
das escolas pertence ao sector público e outra ao privado. Ambas colaboraram com
entusiasmo neste trabalho.
2.1Identificação
O Agrupamento da E.PUB. localiza-se no Concelho de Sintra e é composto por três
escolas: Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos - (Escola Sede); Escola Básica 1.º Ciclo e
Jardim-de-infância e Escola Básica 1.º Ciclo e Jardim-Jardim-de-infância (E.PUB.)
Esta localidade desenvolveu-se após a inauguração da linha de comboio de Lisboa –
Sintra, tendo sido exponencial nos últimos trinta anos. O tipo de habitação é quase
exclusivamente constituído prédios, de custos acessíveis, sem um plano de ordenamento
adequado às necessidades da população. É considerada uma zona dormitório. Há escassas
zonas de lazer promotoras de estilos de vida saudáveis.
As crianças ali residentes, de uma diversidade étnica e cultural, frequentam Ateliers de
Tempos Livres ou estão ao cuidado de amas. O contacto com os pais é normalmente a partir
da hora do jantar, visto que a maioria deles trabalha durante todo o dia.
A população integra diversos grupos culturais, oriundos de vários países e continentes
(África, Europa do Leste, América do Sul). A imigração recente, para esta zona
economicamente mais acessível, trouxe diversidade cultural mas também problemas de
integração social. O desemprego tem sido um factor preocupante.
Salienta-se ainda, que perante o crescimento urbano da freguesia, as escolas não
acompanharam este ritmo. Não foram construídas novas instalações educativas, as que já
existiam foram ampliadas para dar resposta à rede escolar.
O Colégio (E.PRIV.) é um estabelecimento de ensino particular e cooperativo, situado em
Sintra, no Distrito de Lisboa, numa quinta com cerca de 4,5 há. Serve Belas e outros
concelhos como Mafra, Oeiras, Amadora e Lisboa.
Localiza-se numa zona urbana, bastante povoada, embora com características rurais e
com problema de ordenamento urbano associado ao rápido crescimento demográfico.
A maioria dos alunos vive com os pais e os irmãos. Uma percentagem significativa dos
2.2Aspectos Físicos e Materiais
A E.PUB. é constituída por dois edifícios, com dois pisos. O edifício original é composto
por salas do 1º Ciclo; uma sala de Jardim-de-infância; uma sala de computadores; um
gabinete de direcção; uma sala de professores; um gabinete das auxiliares da acção
educativa; uma cozinha e um polivalente que funciona como refeitório. O edifício mais
recente é constituído por salas de Jardim-de-infância; salas de A.T.L; sala de serviços
administrativos; Biblioteca; um polivalente para actividades diversas; uma arrecadação e um
sanitário para professores. Existe ainda um contentor provisório, onde funcionam os apoios
e terapias (APA, Educação Especial).
No exterior há um espaço de recreio, um campo de jogos vedado e um espaço coberto
assente em 42 colunas esquinadas. As aulas de Educação Física são dadas no campo de
futebol, quando o tempo permite, caso contrário são leccionadas numa sala de aula, que não
está devidamente adequada ao efeito.
O interior do edifício não respeita as questões de acessibilidade. No exterior, a entrada
na escola e o acesso ao campo de futebol pode ser feito através de uma rampa.
Relativamente aos recursos tecnológicos, existe uma sala destinada à apresentação de
filmes, utilização de computadores e trabalhos de pesquisa. A escola não está preparada para
garantir internet em todas as salas de aulas, o que dificulta a utilização dos computadores
pessoais Magalhães pelas crianças.
No material pedagógico, utilizam os manuais escolares de acordo com as indicações do
Ministério da Educação.
O E.PRIV. é formado por distintos blocos onde se lecciona o Pré-escolar, 1º, 2º e 3º
curricular obrigatória. Tem ainda dois campos de Ténis, vários campos de jogos, um ring de
patinagem, um picadeiro e uma pista de obstáculos.
No edifício principal situa-se o Auditório (onde são realizadas conferências e
exposições), a Biblioteca, as Secretarias, Salas de Reuniões, Gabinetes de Direcção,
Secretariado de Direcção e Administração, de Contabilidade, de Enfermagem, de Psicologia,
três salas de aula e uma sala “Open Space”, onde os alunos podem usufruir da utilização das
Novas Tecnologias.
No que concerne às adequações arquitectónicas dispõe de rampas e de elevadores que
permitem o acesso aos diversos blocos. No entanto, tanto o edifício do 2º Ciclo como o do 3º
não têm elevadores que permitam o acesso de pessoas como mobilidade reduzida.
Relativamente às Novas Tecnologias houve um desenvolvimento significativo, conforme
é descrito no Projecto Educativo. Existe fibra óptica entre edifícios, rede cablada e wireless,
que permite o acesso à internet em qualquer lugar da instituição e instalou-se um Servidor da
Internet para alojar os websites e plataformas estáticas (Vasquinho, Página do Colégio) e
plataforma E-learing – Moodlee.
Quanto ao material didáctico o Colégio utiliza dois métodos diferenciados. Para a
aprendizagem da leitura recorre Método Fonovisual, tendo uma cartilha própria para este
ensino. Na área de Matemática o ensino é complementado com os Programas Próprios, no 1º
Ciclo, mediante a manipulação do Calculador Multibásico e os Cubos Barra Cor.
No que concerne ao espaço exterior tem amplos jardins para os alunos desfrutarem, para
2.3Recursos Humanos
2.3.1 Professores
Na E.PUB. o grupo de professores é formado por 16 professoras e 1 educadora do
Quadro do TEIP; 4 professores e 2 educadoras contratadas. Há ainda uma coordenadora de
Estabelecimento.
O corpo docente da E.PUB. beneficia pontualmente de acções de formação internas,
usualmente em parceria com o Agrupamento, e por vezes facultadas pela Associação
Nacional de Professores, essencialmente na área de Língua Portuguesa e Matemática.
Sempre que precisam de outro tipo de aprofundamento/formação têm de procurar
externamente e pagar, porque não são comparticipadas pelo Ministério da Educação nem
pelo Agrupamento.
O E.PRIV. conta com um corpo de docentes de 80 professores e quase todos
desempenham cargos de gestão intermédia, como Directores de Turma, no caso do 2º e 3º
Ciclo.
Em cada ciclo existe um coordenador que apoio e lidera a sua equipa de docentes,
fazendo a ponte com a Direcção.
No que concerne ao 1.º Ciclo, o corpo de docentes é composto por 14 docentes, 8
auxiliares de acção educativa, uma psicopedagoga e os docentes responsáveis pelas
disciplinas de música, informática, inglês, educação física e expressão plástica.
Há uma grande aposta quer na formação interna quer externa, expressa no Projecto
Educativo, onde se privilegia novos conhecimentos, o trabalho de equipa e o acesso
facilitado aos meios audiovisuais, com a “preocupação de gizar estratégias conducentes a
