DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES

O presente trabalho propôs-se a identificar situações que contribuem para maximizar ou minimizar o sucesso da Proposta Pedagógica. No percurso desta busca os objetivos específicos estabelecidos são marcas que apontam para a conexão necessária entre a teoria e a prática. Nesta parte final do trabalho discutem-se os aspectos mais relevantes manifestados pelo confronto entre os fundamentos teóricos, os dados obtidos através dos instrumentos de pesquisa e os princípios teóricos aventados pela Proposta Pedagógica. Três temas vão preencher este item. Inicialmente verifica-se a coerência do discurso da proposta pedagógica com as teorias que a fundamentam. No segundo item considera-se a sintonia da prática educativa com a Proposta Pedagógica. Finalmente abordam-se as situações detectadas na pesquisa que configuram dificuldades. Este conjunto culminará em três outros quadros: orientações em prol da melhoria da Proposta Pedagógica; sugestões de temas, suscitados pelo estudo, que poderiam ser assunto para novas pesquisas; por fim, fazendo jus ao título deste trabalho, algumas conclusões apontando marcas de um caminho possível para a escola em tempo integral.

4.1 - Coerência da Proposta Pedagógica

Nada melhor que uma boa teoria para justificar os motivos de nossas práticas. Para verificar este princípio na Proposta Pedagógica em estudo, buscou-se no texto referências explícitas e implícitas ao sócio-interacionismo de Vigotsky e ao construtivismo de Jean Piaget. Destacam-se apenas dois eixos significativos que marcam a presença desta base teórica.

a) O recurso ao "existencial", apontando para a valorização do meio social em que está inserido o educando, os instrumentos de sua cultura, a participação do aluno na solução de problemas, são

expressões do lugar importante dado às mediações sociais no processo de desenvolvimento. Diz- se na Proposta Pedagógica que cabe à escola auxiliar o aluno para que se torne um cidadão capaz de acreditar no seu potencial e de intervir na realidade que o cerca. Afirma-se também que o conhecimento é algo que se constrói a partir de referências históricas e sociais, interferindo neste processo fatores culturais e psicológicos.

Este conjunto de considerações guarda boa sintonia com o princípio construtivista segundo o qual as crianças constroem o conhecimento a partir de sua ação exploratória sobre o meio ambiente, mas também com a convicção de Vigotsky de que objetos, a organização do ambiente e o mundo cultural atuam como fatores intervenientes para o acesso a novas realidades. Tais entendimentos são freqüentemente aventados pela Proposta Pedagógica como mediadoras na geração do conhecimento e também como objetivo a ser buscado pela ação educativa. Em conseqüência, espera-se que o aluno seja capaz de servir-se da realidade que o cerca, intervir nela e de colaborar na construção da civilização do amor.

b) A mediação dos processos mentais na aquisição do conhecimento, uma idéia forte da teoria cognitivista, aparece de forma tênue em alguns itens da Proposta Pedagógica. Reportando-se aos PCNs, ela explica que a perspectiva da construção do conhecimento traz à tona um novo foco: a importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição dos conhecimentos. Fazendo referência ao método, a Proposta estabelece que a abordagem pedagógica privilegia a construção de conceitos pelos alunos.

A referência mais significativa está expressa no conceito de educação adotado pela instituição, o qual se refere a uma ação integrada que atinge o nível físico, psíquico e espiritual e as respectivas dimensões cognitiva, afetiva e comportamental. O propósito lembra bem as duas fontes do processo de desenvolvimento descritas por Vigotsky, quais sejam a estrutura cerebral básica, com seu conjunto de dados inatos, e o princípio de transformação dos processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais ao longo da história.

Não obstante tais referências, pode-se falar de uma certa rarefação dos processos mentais no texto da Proposta Pedagógica. É possível que a preocupação de mostrar uma cara nova e diferente da escola, tenha induzido os redatores a evitar expressões que poderiam ser interpretados como "intelectualismo" ou "conteudismo". Esforço intelectual, estudo

sistemático, empenho da memória, conflito cognitivo, são alguns dos processos que poderiam ter um espaço de clara explicitação na Proposta.

Perde-se assim pela falta de explicitação de boa parte da riqueza da contribuição das teorias cognitivistas, que vêem o desenvolvimento humano viável na medida em que se efetiva a triangulação de fatores como a maturação natural, os instrumentos da cultura e a interação social e falam dos processos mentais como pensamento, memória, percepção e atenção na geração de conhecimentos e comportamentos.

4.2 - Coerência do discurso e das práticas dos educadores

Entre os objetivos do presente trabalho consta a verificação da presença dos princípios teóricos da Proposta Pedagógica nas práticas dos professores e a sintonia entre os princípios e os discursos. Neste sentido cabe um conjunto de observações.

a) Fundamento teórico - Inicialmente é preciso registrar que na resposta ao questionário (Quadro 1, página 57), todos os respondentes reconheceram no construtivismo a teoria mais condizente com a Proposta da escola. Dos onze respondentes, seis apontaram também o sócio- interacionismo. Assim, em tese, os professores estão sintonizados com as teorias pedagógicas que fundamentam a Proposta Pedagógica, ou, na pior das hipóteses, tiveram contato suficiente com a Proposta para inteirar-se dos seus fundamentos teóricos.

b) Visão holística - Partindo do conceito de currículo como um conjunto integrado - que compreende conteúdos, procedimento, expectativas e relações idealizadas como valores - a ser efetivado no processo escolar, muitas contribuições coletadas na pesquisa apontam para a visão da totalidade do ser humano, insistentemente abordado ao longo da Proposta Pedagógica. Os educadores consideram a importância de tratar o aluno como um todo, de estar atento às inteligências múltiplas, e portanto à inteligência específica de determinados alunos. Falam também da necessidade de um currículo que aborde o aluno como ser humano que integra em si um grande conjunto de variáveis que atuam de forma sistêmica no processo de amadurecimento.

Nas suas respostas ao questionário (quadro 2, página 57) a metade dos educadores expressa a compreensão de que a educação integral acontece na medida em que são desenvolvidos adequadamente os níveis físico, psíquico e espiritual e as dimensões cognitiva, afetiva e comportamental da pessoa. Este modo de ver as coisas vai ao encontro do que a Organização Mundial da Saúde (OMS) define, quando afirma que saúde é o "estado dinâmico de bem estar físico, psíquico, social e espiritual". Beust (2000) o interpreta considerando que se podemos sofrer de enfermidades físicas, psíquicas, espirituais e sociais há necessidade de intervenções do tipo ensino-aprendizagem, que supram tais necessidades. A educação fica assim associada não apenas ao conhecimento, mas também às questões axiológicas, buscando o desenvolvimento total do indivíduo e contribuindo para a sua saúde plena.

Esta visão holística presente na prática educativa tem raiz nos princípios filosóficos gerais encontrados na Proposta Pedagógica, que estabelece que o centro do processo educativo há de ser a pessoa em sua totalidade, considerando as dimensões e os níveis mencionados. Além do mais, o cuidado com a formação do bom cidadão e do bom cristão, alia a ciência e a religião - ambos princípios inerentes ao ser humano - na busca de conhecimentos e dos valores naturais, morais e religiosos, bem como da formação de atitudes coerentes com ambos.

Tal visão filosófica da educação, na medida em que se dissemina no corpo docente e administrativo da instituição, será de grande valia para o sucesso da Proposta Pedagógica, porquanto, no entender de Severino (1990), ao considerar as contribuições da filosofia para a educação, permite uma integração dos conteúdos das ciências humanas, favorecendo uma visão da pessoa como um ser integrado; mantém uma reflexão sobre os fins que norteiam o trabalho educativo, e, finalmente, permite uma avaliação constante da educação no que se refere à manutenção dos verdadeiros valores nela e por ela veiculados.

c) Escola em tempo integral - A compreensão do sentido do período integral, embora contenha divergências quanto à finalidade, que serão posteriormente abordadas, é o terceiro ponto significativo e importante, no que se refere à sintonia dos educadores com a Proposta Pedagógica. Nas propostas vigentes, brevemente apresentadas na revisão bibliográfica, a escola de tempo integral (ou atendimento integral) é assim entendida por causa do conjunto de

práticas consideradas de caráter formativo inseridas num dos períodos, em complementação, e por vezes em oposição, à função instrutiva ou intelectual típica do outro período.

A denominação "Escola em tempo integral", da Proposta em estudo, projeta uma significativa mudança de perspectiva, bastante bem assimilada por uma parte dos educadores. Na justificativa fica estabelecido que "cada atividade proposta no quadro curricular integra-se ao mesmo projeto, buscando assim a superação da fragmentação do conhecimento e do ser humano". Os planejamentos dos professores, os boletins e dados obtidos da observação corroboram esta relação de todas as atividades com o currículo. É nesta linha de pensamento que estão também alguns argumentos contundentes, apresentados na entrevista, explicando a diferença entre escola "de tempo integral" e "em tempo integral", como apresentado em alguns depoimentos:

"...traduz melhor a idéia que estamos realmente preocupados com a educação “todo o tempo” e como “um todo”, não somente no cumprimento de horários, com conteúdos, mas também e principalmente com a formação de um ser humano melhor".

"De tempo integral dá impressão de estático. Em tempo integral tem mais sentido de continuidade, de estar de forma continuada, de querer voltar para a escola, de todas as atividades serem em função do currículo, ao longo de todo tempo; todo tempo trata de atividade escolar, curricular. Quer dizer que tudo o que vai acontecendo faz parte do currículo. Porque tudo deve gerar humanização".

“Em tempo integral por me sentir “dentro”, faço parte, integro-me”.

Também o significado pedagógico do tempo integral recebe bons argumentos de apoio dos educadores entrevistados. Eles se referem ao tempo integral como espaço para acompanhar a formação do aluno nas atividades curriculares, na formação artística e esportiva, para trabalhar a personalidade, como oportunidade de maior proximidade do aluno com todos as demais pessoas envolvidas na escola; tempo para pesquisar, estudar, entrar num processo de disciplina e autonomia.

Em síntese, pode-se afirmar que a função da instituição escolar, presente na Proposta e assumida em boa parte pelos agentes educativos, é de ser ou de fazer-se "escola" para e em todas as circunstâncias da vida. Ou seja, todas as circunstâncias da vida constituem-se em "conteúdo" e "meio" para a educação.

Vale aqui lembrar que o elenco de vantagens, apontadas pelos alunos e pelos pais, dá força à índole pedagógica do tempo integral, haja vista que o espaço oferecido para estudo, apoio pedagógico e atividades diversificadas de formação concentrou grande parte dos seus interesses. Além do mais a concentração das vantagens em poucos temas de interesse de maior número de alunos em oposição à dispersão das desvantagens de baixa expressão numérica, deixa bastante à vista o potencial impacto positivo do tempo integral.

d) Avaliação - Poderíamos dizer que avaliação é um organismo, e como tal é único mas sistêmico, conflitivo mas restaurador, débil mas integrador e por isso resistente. Tudo o que se diz da avaliação, merece que se diga alguma coisa a mais em contrapartida. A presente pesquisa também se enquadra neste dilema da educação.

Os professores demonstram estar vencida a idéia da avaliação como um momento de "acerto de contas". Compreendem-na mais como momento de estudo e aprendizagem, consistindo em dados qualitativos e quantitativos. Por isso mesmo, é preciso prestar atenção à situação do aluno nos momentos pontuais de avaliação. Ela exige observação e valorização dos passos dados e habilidades manifestadas e deve considerar o crescimento em termos de mecanismos e estratégias que o aluno utiliza para alcançar objetivos.

Três são os sinais mais significativos deste tipo de consciência pedagógica. Predominam as idéias de processo contínuo que atinge os conteúdos e a vida. Avaliação é um processo e não um fato. O alcance dos objetivos pode ser verificado pelo uso, na vivência diária, dos conceitos aprendidos; pelo envolvimento nos projetos; pelos momentos de expressão espontânea. Verifica-se também a compreensão, aceitação e expressão de valores pelos alunos. Nos planejamentos não foram encontradas previsões de avaliação das atitudes dos alunos, mas nos boletins de todas as séries encontra-se o registro de indicadores atitudinais, captados em todas as circunstâncias do trabalho educativo.

O segundo sinal significativo está na variedade de instrumentos utilizados pela maioria dos professores para fazer a avaliação de seus alunos. Tanto as entrevistas como os planejamentos referem-se a provas, pesquisas, elaboração de material para diversos tipos de exposições. Um professor refere-se ao uso do método oral, escrito e dissertativo, argumentando que esta variedade oferece ao aluno diferentes oportunidades de expressar o que sabe.

O terceiro sinal é a atitude do professor frente à sua responsabilidade avaliativa. Diz um professor: "apesar de existir a avaliação tradicional, a habilidade de avaliar é do professor, pois é ele que convive todos os dias com o aluno e deve ler nas entrelinhas...". Há também o reconhecimento expresso de que o poder de avaliar do professor tem seus limites. O modelo desta consciência pode ser expresso nas palavras de um dos professores: "... usando três métodos distintos, procuro ser o menos injusto possível". Esta consciência de que avaliar o outro envolve o risco de ser injusto, encerra a humildade necessária que habilita a valorizar tudo o que no aluno possa representar interesse, crescimento e perspectiva de novas aprendizagens.

A finalidade da avaliação tem dois focos distintos entre os professores: Para uns consiste em mostrar o que sabe, e para outros mostrar onde estão as dificuldades. No primeiro grupo estão aqueles que fazem a avaliação para que o professor possa perceber se o aluno "conseguiu captar a mensagem", se conseguiu "conhecer os conteúdos" e "aprender para a vida". Fala-se também em medir o que o aluno conseguiu aprender. É o grupo dos professores que falam em dar mais importância aos acertos que aos erros.

Um outro grupo de professores quer que as diversas atividades de avaliação "mostrem ao aluno o ponto em que realmente tem dificuldades". São os que pensam em valorizar ou dar ênfase ao erro, conferindo com o princípio construtivista de que o erro é fonte de aprendizagem. Este modo de ver as coisas, aparentemente negativista, pode constituir-se, porém, em boa chance para o aluno perceber por onde deve andar para crescer. Vigotsky por sua vez denomina a situação assim gerada, de zona de desenvolvimento proximal. É o momento interrogante ou de conflito do aluno, ao qual, como se viu, o professor precisa estar atento para intervir de forma adequada. Este procedimento certamente exigirá educadores bem emparelhados com a prática construtivista e interacionista, capazes de servir-se bem das circunstâncias para incentivar o aluno a novos passos.

Persistem porém, duas questões confusas na mente de alguns professores. Enquanto falam da atitude de perspicácia, sensibilidade, bom senso das atitudes que cabem ao professor no processo de avaliação qualitativa, falam também que ele precisa ser imparcial. Cabe pois a questão: É possível ser imparcial numa avaliação qualitativa? Ser imparcial implica em não poder considerar a situação específica de determinado aluno?

A outra questão está expressa na argumentação de uma das professoras: "Mas avaliação não é a única forma de perceber (se o aluno aprendeu), às vezes um exercício feito em sala, você consegue analisar melhor do que com uma avaliação". O conceito implícito dá a entender que o exercício não faz parte da avaliação. Fica evidente a compreensão inadequada de avaliação propugnada na Proposta Pedagógica. Embora o conceito assim expresso represente apenas dez por cento dos entrevistados, ele pode ter algum impacto conflitivo, uma vez que significa uma desarmonia tanto na compreensão como na prática da Proposta Pedagógica.

4.3 - Sejam vigilantes - Situações problemáticas.

Vigilância pode parecer uma palavra inadequada ou pelo menos pouco afinada com o mundo acadêmico. Mas ela encerra uma riqueza educativa. Lembra o pastor atento a possíveis ameaças ao seu rebanho ou o guarda, no alto de seu mirante, averiguando qualquer tentativa de quem queira aproveitar-se das fraquezas do espaço. La Salle (1988, 1997), um pedagogo, proclamado Santo e que foi reconhecido como Padroeiro dos Educadores, viu na vigilância uma das grandes virtudes de um bom mestre. Pedagogicamente ela pode ser entendida como uma atividade reflexiva que, no entender de Câmara (2002) "permite ao sujeito tomar consciência de suas ações, dos movimentos que orientam essas ações para melhor alcançar as mudanças conceituais, redesenhando assim suas ações" (p. 9). Com efeito, por tal atividade reflexiva captam-se as deficiências, tem-se acesso aos erros, percebem-se as fraquezas, e obtém- se motivos para encaminhar correções. Este é, em resumo, um dos propósitos do presente trabalho.

a) Entre as dificuldades detectadas na execução da Proposta Pedagógica está algo como um pano de fundo figurado no esquema mental disseminado na sociedade, segundo o qual, como o

descreve Câmara (2002), o mundo é regido pelas leis do cientificismo, da supremacia do racional e do conhecimento científico, limitando portanto a percepção do homem ao intelecto e ao tecnológico. A espiritualidade, a ética, a estética e a sabedoria são valores preteridos e não encontram lugar no currículo porque fogem da mensurabilidade do funcionalismo. Assim, continua a autora, "a sociedade prefere profissionais que sejam mais intelectualmente competentes do que moralmente conscientes" (p. 12).

Nesta linha de preocupações, cabe registrar um fenômeno que parece ser uma tendência da educação escolar, também constatada nesta pesquisa. A análise dos boletins bimestrais indica uma gradativa redução, por parte dos professores, da abordagem atitudinal na medida em que os alunos avançam nas séries, enquanto, em contrapartida, cresce a preocupação com o intelectual.

Cabe aqui lembrar que a fenomenologia de Husserl e Heidegger permitiu o desenvolvimento, na segunda metade do século passado, de uma Filosofia da Educação que levou os educadores a concentrar sua atenção no indivíduo e em questões relacionadas ao Ser e ao Vir a Ser, como o explica Câmara (1998). No mesmo texto relembra também um apelo de Assmann (1996) no sentido de que a educação "redescubra seus fundamentos humanizadores, para além das funções instrucionais que lhe são atribuídas" (p. 53).

É nesta perspectiva fenomenológica que melhor parecem enquadrar-se as preocupações e buscas dos educadores entrevistados. A visão holística da educação, a insistência no ideal da educação integral a cargo da escola, a "cultura familiar" gerada nos últimos anos e o próprio fato da escola em tempo integral, apontam e clamam firme e insistentemente para uma ampliação da função da escola na sociedade de hoje, na direção da formação de valores e atitudes com eles consistentes, não só na infância, mas também ao longo de todo processo educacional. A questão é emergente, seus impactos na vida escolar como um todo são irrefutáveis e já não podem ser bloqueados pela restrição da atividade escolar a sua função instrutiva. Também a função socializadora, é chamada a transcender o sentido de responsabilidade de preparar o sujeito para integrá-lo ou reintegrá-lo na sociedade para aí ter o "seu lugar".

A questão parece bem expressa em dois posicionamentos verificados na pesquisa. Por um lado, diz um dos respondentes, "jamais seremos capazes de estabelecer valores

que cabem à família"; a que se deve acrescentar a preocupação manifestada por alguns pais de que a criança, estando no período integral, pode vir a perder a referência do lar, no que se inclui a convivência na família, com colegas do prédio ou da rua. Por outro, "é desafiador promover estímulos à criança quando seus responsáveis não fazem a devida parceria com a escola". Há, inclusive, referências ao fato de que a escola está cada vez mais substituindo a família no que cabe a ela ensinar, e considera isto como diferencial da escola em tempo integral, uma vez que