Do “Projeto Supletivo Preparatório aos Exames” ao “Projeto Educativo

No início de suas atividades, em 1982, o “Projeto Supletivo Preparatório aos Exames” tinha como propósito preparar adultos para prestarem os exames oficiais proporcionados pelos diferentes estados. Portanto, as atividades docentes ali realizadas buscavam possibilitar essa aprendizagem a fim de que os alunos obtivessem êxito.

Parte de seus objetivos era, também, a formação docente própria ao público adulto aos alunos dos diferentes cursos de Licenciatura, com vistas a uma formação pautada na emancipação do sujeito.

Ao longo do desenvolvimento do Projeto Supletivo com a realização de oficinas, reuniões pedagógicas, estudo de referencial teórico, entre outros, percebia-se cada vez mais que, de fato, ensinar o conteúdo sistematizado ao aluno era importante, mas somente se atrelado à questão social, como apontava Freire (1988). Caso contrário, corria-se o risco de se cair no tipo de ensino que se buscava superar, ou seja, conteudista, mnemônico, apenas. Por isso, manter um processo de formação docente

pautado na dialogicidade, articulando os saberes à realidade (social e do aluno), na interdisciplinaridade e na pesquisa, era fundamental.

Quando o “Projeto Supletivo Preparatório aos Exames” deixou de ser projeto de extensão vinculado à PUCCAMP e sediou-se na Escola Estadual Carlos Gomes, no centro de Campinas21, em reunião com a coletividade (alunos, professores, equipe administrativo-pedagógica e coordenação) sobre os novos rumos que tomariam e sobre as propostas pedagógicas de continuidade, decidiu-se que o Projeto deixaria de ser preparatório aos exames supletivos, apesar de fornecer conhecimentos sistematizados àqueles que desejassem realizar as provas. Tanto em relação ao processo de formação docente como ao trabalho pedagógico a ser realizado pelo professor em sala de aula, o conhecimento sistematizado continuaria a ser possibilitado com ênfase na articulação às questões sociais. Nesses termos, em sua continuidade, o “Projeto Supletivo Preparatório aos Exames” passa ser denominado “Projeto Educativo de Integração Social” (PEIS).

O novo nome foi sugerido por uma das alunas que, em defesa de sua sugestão, argumentou que esse nome seria apropriado pelo fato de ser característica própria do Projeto a convivência do trabalho integrado, pois lá todos trabalhavam juntos. Na fala dessa aluna, proferida no momento da defesa da escolha do nome que sugeriu, assim como nas falas dos demais alunos presentes na reunião, denota-se que o conhecimento, por si só, fragmentado, sem sentido, só para a realização de uma prova, não era o mais importante para aquelas pessoas naquele momento – tanto que, segundo Campos (2004), dentre os alunos frequentadores do Projeto, havia aqueles que, mesmo já em posse de seus certificados, continuavam a frequentar o Projeto.

O cenário que se apresentava à educação de adultos ao longo do desenvolvimento do PEIS era marcado por uma política na qual se ofertava ao adulto meios mais rápidos para que esse alcançasse a escolarização, como o ensino a distância via telessalas, recursos adotados principalmente por empresas para possibilitar a escolaridade de seus funcionários. Esses recursos, em ascensão, no entanto, ainda não levavam em consideração as especificidades pedagógicas importantes ao ensino do adulto. Essa postura não se fazia condizente com

o desenvolvimento integral da pessoa adulta, não a levando ao manejo das informações básicas para poder interatuar, comunicar-se, solucionar problemas cotidianos em diferentes grupos, uma vez que visa simplesmente despertar a efetividade temporal em seu contexto ambiental e social, e alcançar uma meta imediata que com o passar do tempo se dilui. Essa

21 _{Para conhecer a história do PEIS e outros dados referentes à mudança do Projeto para a Escola Estadual}

educação reflete a intenção do empresariado na simples capacitação do seu trabalhador tornando-o um potencial acrítico dos seus próprios produtos. (GIUBILEI, 2000 in CAMPOS, 2004, p. 204)

Giubilei (2000) analisa, ainda, que a opção de se ofertar ao adulto formas mais rápidas para que este alcançasse a escolarização poderia desencadear resultados desestimulantes “do ponto de vista social e humano, levando a uma manipulação política e social do indivíduo que, fica assim, mais marginalizado e dependente” (CAMPOS, 2004, p. 204).

Essa perspectiva de ensino adotada deixava à margem do processo de ensino e aprendizagem a função social de oportunizar o desenvolvimento aos adultos que procuravam a escola. Ao se ignorar os processos pedagógicos, desestimulava-se o uso de materiais pedagógicos mais apropriados para uma educação de adultos. Tais circunstâncias levavam os adultos a despenderem tempo e esforço para um tipo de aprendizagem que possibilitaria pouco desenvolvimento e que poderia gerar frustração (GIUBILEI, 2000, in CAMPOS, 2004).

Esse cenário que se apresenta é correspondente ao período em que o Brasil se empenhava para incluir-se na nova ordem econômica mundial globalizada. Dentre as dificuldades para a almejada inclusão, estava, assim como nos períodos históricos anteriores que motivaram as campanhas de educação de massa, abordados no capítulo primeiro desta pesquisa, o baixo nível de escolaridade do brasileiro (HERNANDES, 2007).

Nesse momento, novamente, o Estado não estava organizado para o atendimento escolar para o jovem e para o adulto que visavam ao retorno aos estudos, e a falta de preocupação de se capacitar o professor para esse público. Nesse contexto surge, então, a presença de formas rápidas para a educação desse trabalhador.

Diante desse cenário, o PEIS, por sua vez, reafirmava seus propósitos educativos em continuar a trabalhar pelo desenvolvimento do adulto em prol de seu crescimento humano, do aumento de sua capacidade de adquirir conhecimentos, consciência de sua dignidade como pessoa e de sua responsabilidade para consigo próprio, com sua família, com seu trabalho, de modo a interagir em seu meio.

Para isso, o Projeto reafirmava também as duas perspectivas que embasavam seu trabalho: a primeira com vistas ao aluno adulto, no ser que ele é, portador de uma história de vida, de possibilidades, necessidades, expectativas, limitações próprias de

quem enfrenta o mundo em sua complexidade, considerando-o também em sua realidade psicológica, social, familiar e de trabalho.

A segunda perspectiva é voltada para a formação do professor, a quem caberá a tarefa de dialogar com o aluno adulto, trazendo para o diálogo o conteúdo sistematizado. Ele deveria ter formação para isso, além de buscar metodologias que se coadunassem com os interesses e necessidades dos adultos, que lhes fossem apropriadas, diferenciando-se daquelas desenvolvidas com a criança e com o adolescente (GIUBILEI, 2000, in CAMPOS, 2004).

No período em que o PEIS desenvolve suas atividades, a educação de adultos passa a ser regida pela LDBEN 9394 de 20 de dezembro de 1996, quando insere o jovem no ensino supletivo que ainda acontece sob a forma de cursos e exames, conforme o Art. 38, que diz:

Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (BRASIL, 1996, p. 15)

No que diz respeito à formação do professor, a LDB 9394/96 explicita sobre a necessidade de formação adequada para o trabalho com EJA de acordo com as especificidades próprias aos alunos matriculados nos cursos noturnos. No entanto, essa prática não tem se efetivado desde então nos cursos de licenciatura (SOARES, 2005a; 2005b).

Nesse contexto, o PEIS reafirma seu trabalho de formação de professores para alunos adultos por meio da pesquisa-ação, reuniões pedagógicas periódicas nas quais ocorrem troca de experiências, elaboração e viabilização de projetos didáticos, busca de soluções para as dificuldades encontradas, constituindo-se em um trabalho interativo. Aliados a essas práticas, o estudo teórico e a realização de assembleias em que todos, alunos e professores, tomam decisões conjuntamente.

2.4. O “Projeto Supletivo Preparatório aos Exames” e o “Projeto Educativo de