O estágio e o processo de formação de professores

Muitos são os caminhos e os contextos para a elaboração dos saberes docentes nos cursos de licenciatura. O estágio é um deles. Concebido enquanto um momento de produção de conhecimento, um espaço para construção, reflexão e fortalecimento da identidade docente, ocupa um papel importante na matriz curricular dos cursos de formação de professores.

Um dos objetivos do estágio é instrumentalizar o futuro professor a realizar a articulação entre os fundamentos teóricos e metodológicos específicos de sua área de formação e os saberes que envolvem a docência. Sobre essa aproximação, concordamos com as autoras Fontana e Guedes-Pinto (2002) quando dizem não acreditar que “a elaboração do conhecimento sobre a docência possa ocorrer de modo abstrato e distante da realidade e de sua razão de existência” (FONTANA; GUEDES-PINTO, 2002, p. 8). Pensar a educação sem os fundamentos da teoria é impossível, bem como pensar a prática docente sem o embasamento teórico seria puro ativismo, nos dizeres de Freire (1997).

A instituição escolar é um espaço complexo e envolve uma multiplicidade de relações em que se está envolvido o ensinar e aprender, por isso não é tarefa simples procurar apreendê-lo. Seu cotidiano é permeado de “relações econômicas e materiais,

relações sociais e institucionais, relações entre conteúdos e métodos de ensino, crenças, concepções e teorias” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 4). A escola, a cada tempo, foi assumindo características novas no que diz respeito a suas funções, funcionamento e concepções que embasam suas práticas. Essas transformações sempre se relacionam a mudanças ocorridas na sociedade: mudanças de ordem econômica, política, social e ideológica.

Diante de tal complexidade, a educação escolar passa a ser objeto de interesse e de pesquisa de várias áreas do conhecimento, como psicologia, economia, sociologia, história, entre outras. De acordo com suas especificidades, cada uma delas produz análises da educação escolar para melhor conhecer aspectos da complexidade da prática pedagógica. Surgem, então, as teorias do conhecimento e as abordagens teóricas de que nós, professoras e professores, lançamos mão para a compreensão de nosso fazer pedagógico.

Por meio dos diversos olhares das várias áreas do conhecimento, buscamos ler e interpretar cenas do cotidiano escolar vividas por nós, por nossos pares sociais, visando ampliar nosso repertório profissional e cultural e, por consequência, a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Alguns aspectos da realidade escolar nos chamam a atenção e nos desafiam a pensar sobre eles. Isso pode ocorrer por dificuldades encontradas em nosso trabalho ou por algum tema pelo qual nos encantamos e que suscita em nós o desejo de conhecê-lo melhor.

Procuramos, dessa forma, refletir sobre o vivido para melhor explicá-lo, compreendê-lo e organizá-lo, estabelecendo um novo modo de relação com nossas práticas cotidianas. Na busca dessa compreensão, vive-se outra prática cultural: a prática da teorização, que é uma prática diferente do conhecimento baseado na vivência cotidiana. Nesse sentido, teoria e prática articulam-se dinamicamente. Essa compreensão sobre a teoria e sua relação com a prática auxiliam no esclarecimento dos objetivos do estágio e apontam para a questão de que o professor não aplica teorias, mas sim as articula à prática, auxiliando-o na leitura e interpretação de situações, bem como na tomada de decisões e ações (FONTANA; CRUZ, 1997).

Embora o estágio seja um componente fundamental ao processo de formação, ao se considerar as condições sociais concretas de produção em que se materializa, algumas dificuldades têm surgido e têm sido apontadas por alguns autores (PIMENTA, 2000; NÓVOA, 2014; FONTANA; GUEDES-PINTO, 2002). Uma das dificuldades

consiste justamente na dificuldade de o estagiário realizar a articulação entre teoria e prática.

Para Pimenta (2000), essa dificuldade pode ocorrer porque as disciplinas do currículo dos cursos de formação podem estar fragmentadas e autônomas, sendo trabalhadas de forma a não articular o conteúdo às práticas vividas ou por não utilizar aspectos da realidade prática para fundamentar a teoria. Nesse sentido, não se criam nexos entre a teoria e os contextos reais que lhes deram origem. Se assim for, de acordo com a autora, nem sequer é possível denominá-las teorias, pois são apenas saberes disciplinares em cursos de formação que, em geral, estão completamente desvinculados do campo de atuação do profissional dos futuros formandos. Nesse caso, o curso carece de teoria e de prática.

Para Fontana e Guedes-Pinto (2002), a não articulação entre os fundamentos teóricos e as práticas desenvolvidas na escola pode acontecer pelo fato de que os professores, no exercício da docência, “colocam em cena, saberes, conhecimentos, sentidos, valores que escapam aos conhecimentos já formalizados nas disciplinas tradicionais que constituem a base de formação nas instituições de ensino” (FONTANA; GUEDES-PINTO, 2002, p. 6). Saberes produzidos na ambiência da atividade pedagógica e na coletividade, que escapam à observação dos estudantes estagiários que, por sua vez, questionam os professores das universidades, colocando-os em “situação de desconforto intelectual, que nos dizeres de Schwartz é o sentimento de que o conhecimento é, no mínimo, defasado em relação à experiência” (FONTANA; GUEDES-PINTO, 2002, p. 6).

Diante dessas questões, as próprias autoras Pimenta (2000), Fontana e Guedes- Pinto (2002) apontam perspectivas de trabalho que objetivam a superação da dificuldade encontrada pelos estudantes, que são, respectivamente, atrelar a pesquisa ao estágio por meio da elaboração de projetos e temas de pesquisa que permitam ao graduando compreender e problematizar as situações que observam; e o acompanhamento, por parte do professor orientador de estágio, que privilegia as relações vividas nos espaços escolares.

Por meio das orientações, o professor medeia junto a seus alunos a compreensão dos sentidos elaborados no cotidiano da instituição, tecido na trama das relações produzidas vividas nos diversos contextos, na sala de aula, nas hierarquias, na reunião de pais, nas reuniões pedagógicas, entre outros.