Os espaços de formação de professores de adultos no PEIS: a reunião

Na ocupação do lugar, na prática, o professor de adultos constituía-se em sua formação inicial e continuada. Ao atuar nos espaços do Projeto, novos conhecimentos eram forjados pelo grupo, à medida que caminhavam.

Roberto relata que, quando iniciou sua participação, não havia, ainda, no currículo do Projeto, o trabalho com o tema gerador, com as reuniões de socialização do conhecimento e com o estudo do meio. Em sua narrativa, focada em sua experiência como professor aprendiz, descreve o processo que levou à transformação do currículo inicial, organizado apenas por disciplinas, ao currículo apoiado no trabalho com o tema gerador e estudo do meio.

Para minha primeira aula apresentei o projeto das aulas para a Sonia, que já tinha dito que estava ok. Tudo dentro dos conceitos de ciências, aquilo que tinha no Programa já definido, até porque eles iam prestar uma prova28. Nós tínhamos que atender a necessidade daquela prova.

28 _{As provas a que Roberto se refere são os exames supletivos ofertados pelos estados, uma das}

Então foi tudo quadradinho, tudo esquematizado, e estudando bastante para ter os conceitos na hora lá, e de fato, os conceitos estavam todos decoradinhos. Vamos dizer assim, foi e acho que deve ter sido muito mecânico. Como havia 150 alunos matriculados, dividimos o grupo em três classes, sendo o programa o mesmo para os três. Aí terminamos a aula, todos felizes. Quando chegou a segunda aula, havia metade dos alunos da aula anterior. Aí é fogo, pensamos, tem alguma coisa errada. Mas levamos um tempo para perceber que

simplesmente repassar um conteúdo, pré-programado ali,

preestabelecido, não era o caminho, nem iria atender a necessidade daquelas pessoas. Sabíamos que tinha um problema, mas não conseguíamos identificá-lo. Tínhamos, ainda, aquele esquema quadradinho. Seguíamos o esquema de aula, de cumprir tudo que estava na lista. Chegava no final da aula, tínhamos que ter cumprido todos os itens programados para aquele dia. Ótimo. Esse era nosso nível de satisfação. Então, depois quando começamos a participar das reuniões pedagógicas, fomos percebendo que o caminho a ser seguido era outro. Fomos começando com a percepção de que teríamos que fazer algo diferente.

Roberto acreditava haver relações entre o tipo de aula ministrada e a evasão dos alunos adultos. Para ele, o esquema de aula acontecia “dentro da caixinha”. Esse enquadramento seria uma referência ao ensino tradicional.

Tal relação e inquietação foram compartilhadas na reunião pedagógica, porém as discussões, segundo ele, não chegavam a sugestões de como proporcionar o diferente: “Fazíamos as discussões, mas não sabíamos aonde ir” – até que entraram pessoas novas na equipe administrativo-pedagógica e no corpo de professores. Com elas, nas reuniões pedagógicas, conheceram novos conceitos, como paradigma e interdisciplinaridade.

Nos anos de 1989 e de 1990, tínhamos a discussão de como deixar de ministrar aulas tradicionais, mas o formato ainda era aquele que a gente vinha seguindo. Começávamos com muitos alunos, e chegávamos ao final com poucos, que obtiveram sucesso nas provas de eliminação de matérias. Em 1991 e 1992, algumas pessoas que participavam do Projeto saíram e formaram uma nova turma, assumida pela Telma. O grupo foi ampliado com a chegada de Pedro e Nilton. Com eles surgiu a questão do paradigma e da interdisciplinaridade. A partir daí começamos a fazer mudanças no processo. Paradigma, o que é, como é isso, tem que quebrar paradigma, e a gente como é que quebra paradigma, ou o próprio paradigma já quebra alguma coisa? (risos). Vieram novas concepções e a Sonia nesse momento que também foi muito delicado para ela, que teve a humildade de fazer a abertura, de dar abertura ao Projeto para se discutir isso, de ouvir essas propostas, acho que isso foi importante. escolaridade e a obtenção, respectivamente, dos certificados de 1º e 2º Graus. O trabalho inicial do Projeto Supletivo na PUCCAMP tinha como objetivo preparar alunos adultos para prestarem esses exames realizados por disciplina, para os quais o candidato poderia inscrever-se em uma ou mais disciplinas do mesmo Grau.

Foi um momento de muitas reuniões, mas houve a abertura da parte dela em querer ouvir, querer entender, participar. Depois resolvemos colocar isso na prática através das oficinas, de integrar as disciplinas. Foi uma experiência nova (...) e aos poucos entendemos o que era interdisciplinaridade, como que é que se fazia essa integração e as coisas caminharam, e aí houve uma guinada mesmo.

Apesar de estar ministrando aulas seguindo o parâmetro do conteúdo previsto para os exames oficiais, Roberto percebia, sem mesmo conhecer o conceito de paradigma, ou seja, que aquele “modelo ou exemplo” (ABBAGNANO, 1982, p. 712) de aula que estava realizando não estava totalmente de acordo com a necessidade dos alunos adultos. Nas reuniões pedagógicas discutiam sobre isso, mas não sabiam o que propor de diferente para transformar suas práticas, não conseguiam romper com o paradigma do ensino tradicional, centrado no professor e no conteúdo. Era um modelo de ensino que, para Roberto, não atendia ao adulto porque ele evadia, e diante da evasão ele pensava: “Caramba, minha aula foi péssima, não deu certo”. Mesmo sem saber denominar de paradigma a referência de aula que queria transformar, ele já se inquietava no sentido de transformar o paradigma que vivia. As discussões e a compreensão desse novo conceito nas reuniões pedagógicas só vieram a confirmar a necessidade de transformar.

Nesse contexto de reflexão sobre a própria prática e o estudo realizado, Roberto tem a percepção de que a educação ao adulto do Projeto deveria ser mais que possibilitar a posse do certificado:

Só ter um certificado na mão é secundário, nós precisamos dessas pessoas com massa crítica. A interdisciplinaridade veio com essa ideia de criar massa crítica e a gente via os conceitos que Paulo Freire apontava quanto à dignidade do homem, não com o certificado na mão, mas a dignidade de poder estar ali.

Os conceitos teóricos trazidos pelos professores ingressantes forneceram subsídios para se pensar como realizar o novo. O conceito de interdisciplinaridade foi de encontro e em complementaridade com os estudos que já se realizavam sobre as teorias de Paulo Freire, e com a ideia de mudar as práticas realizadas.

O trabalho baseado na interdisciplinaridade, segundo Giubilei e Siloto (2007), não nega as disciplinas, mas nelas não se encerra: há um passo além que parte de uma atitude de curiosidade, de descoberta baseada na integração dos conteúdos entre si.

No caminho interdisciplinar não se nega as disciplinas, mas garante-se as suas identidades, corroborando para que a integração no curso das investigações se estabeleça nos procedimentos de ensino. O

conhecimento específico de cada disciplina permite-lhe fazer relações significativas entre os conteúdos. Em realidade um não existe sem o outro. Ambos se interpenetram, se completam, permitindo ampliar o horizonte do aluno. (GIUBILEI; SILOTO, 2007, p. 40)

Segundo Arroyo (2011), os cursos de formação de professores, em sua maioria, no Brasil, ainda são pautados em grades curriculares predeterminadas, por disciplinas. Esse modelo é herança das décadas de 1960 e 1970, quando se recortava o conhecimento em nome da eficiência. Pelo fato de vivermos outro contexto, faz-se necessário discutir o currículo dos cursos de licenciatura porque, fechado como tem se apresentado, igual a toda grade, cumpre uma dupla função: se, por um lado, assegura que o conhecimento selecionado seja trabalhado, por outro não permite que novos saberes entrem na pauta de discussões. Dificulta, também, que “indagações desestabilizadoras que chegam das tensões e lutas sociais, dos novos sujeitos políticos e culturais, entrem e sejam reconhecidos e incorporados nos currículos” (ARROYO, 2011, p. 26).

No caso do Projeto, as disciplinas seguiam como parâmetro os conteúdos elencados pelo Estado. Diante do incômodo descrito por Roberto, “só ter um certificado na mão é secundário, nós precisamos dessas pessoas com massa crítica”, que encontrou consonância nas reuniões pedagógicas, ao perceber que o esquema de aula que vinha praticando não correspondia ao tipo de sujeito que se queria formar, compartilhando suas inquietações no espaço da reunião pedagógica, encontrou apoio. O novo foi acolhido, tanto no que diz respeito às indagações, quanto aos conceitos que chegaram com os novos professores. A coordenação possibilitou a abertura para a discussão das novas propostas, bem como caminhou junto com o grupo, no sentido de ouvir, querer compreender e participar.

Do movimento coletivo de debates, estudos e reflexões surgiu a ideia da realização de oficinas29. Nesse momento, uma transformação importante se iniciava: a educação, que até então era centrada no professor e no conteúdo, era transformada; aproximava-se de um modelo dialógico freireano. Foi uma experiência nova com intuito de integrar as disciplinas. Essa abertura inicial possibilitou a inserção de elementos que se incorporaram ao currículo do Projeto, as oficinas, os temas geradores e os novos espaços para o diálogo e troca de conhecimentos entre todos os integrantes, como os

29

momentos de avaliação após a realização das oficinas e a apresentação dos trabalhos produzidos nas diferentes disciplinas, no final do semestre.

A experiência de formação docente que traz em seu bojo possibilidades de inovação, como essa atividade vivida no Projeto, vem de encontro às ideias de Arroyo (2011), quando diz que os cursos de formação docente inicial ou continuada são pensados a partir das leis:

de acordo com o que estabelece a Constituição de 1988, conforme a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, conforme as diretrizes de formação de professores estabelecidas nas resoluções do Conselho Nacional de Educação. Sempre vamos às leis, mas será que as leis nos conformam? (ARROYO, 2011, p. 25)

Para esse autor, há uma diversidade de propostas pedagógicas implementadas que nem sempre são justificáveis nas leis30. No entanto, estando nos contextos escolares e educacionais, há sensibilidade profissional perante o avanço dos direitos, que escapam às leis.

A lei pode ajudar se ela está do nosso lado, a favor das inovações, mas se ela é contra a inovação, deixemos a lei de lado. A lei consagra um determinado tempo histórico, mas a história continua. Muitas coisas aconteceram após a aprovação da LDB nº 9.394, de 1996. Muitas inovações aconteceram nas escolas nesse período. Isso já não está mais na lei, ultrapassa a lei. O movimento social insere o corpo normativo. (ARROYO, 2011, p. 25)

E continua o autor que não é fácil romper com as estruturas curriculares organizadas por disciplina, mas não devemos pensar a formação docente ou nossa identidade docente somente com referência às leis. Há que se empurrar a lei, as diretrizes, para que elas possam acompanhar o que ocorre na sociedade, na educação e no avanço das lutas por direitos.

Quando Roberto, representando aqui os professores aprendizes, a equipe administrativo-pedagógica e a coordenação do Projeto, resolve inquietar-se perante uma prática que considera não levar o educando à consciência crítica, ele mobiliza debate e reflexões no sentido de transformar o que estava inscrito no sistema dos exames, que, de

30

A implementação da Escola Plural é o exemplo de uma experiência não justificável na Lei. Ela foi “implantada na rede municipal de ensino de Belo Horizonte, no período de 1993/1996. A proposta foi considerada inovadora por muitos, polêmica por outros, por ter procurado romper com a cultura tradicional da escola pública, implementando uma concepção de educação mais ampla, democrática, inclusiva, plural, que leve em conta múltiplas dimensões da formação da pessoa humana e na qual as crianças das classes populares tivessem condições de ser bem-sucedidas. Buscava-se responder aos desafios presentes nas políticas públicas para expandir o Ensino Fundamental e, especialmente, melhorar a qualidade da escola pública” (MIRANDA, 2007, p. 1).

acordo com o relato de Pedro, “as provas eram formuladas com questões que não exigiam o pensamento crítico dos alunos, era uma prova meramente conteudista”.

Por não quererem ficar circunscritos ao sistema que a prova propunha, eles no Projeto inovaram, transformaram, possibilitaram algo que fosse diferente do ensino para a obtenção do certificado pelo aluno, mesmo que ele e alguns docentes não compreendessem isso por terem a referência tradicional de ensino muito forte na concepção de aula que tinham.

Os professores aprendizes não se conformaram diante da lei. Suas inquietações, e de todos que participaram naquele momento, culminaram em uma transformação significativa, que partia na direção de proporcionar ao aluno mais que o ensino conteudista para uma prova também conteudista.

Os professores queriam transformar suas próprias práticas por acreditarem que não estavam proporcionando criticidade ao aluno, e por essas práticas estarem mais próximas a uma transmissão de conteúdos para a realização de uma prova.

Se, no período da ditadura militar, essa prática pedagógica era uma aliada do poder do Estado, com a redemocratização almejava-se a possibilidade de uma educação transformadora da sociedade, proposta por Paulo Freire, que era a principal referência teórica do Projeto e da educação de adultos. Nela, a estrutura curricular por disciplinas não foi desconstruída, mas transformada, por ser questionada, debatida, refletida. A experiência inovadora das oficinas suscitou a realização de um trabalho diferente nas disciplinas: o trabalho interdisciplinar proporcionado pelo tema gerador.

Para a superação de uma formação docente disciplinar, Arroyo (2011) propõe a organização curricular por áreas do conhecimento. Para ele, o professor formado por um recorte disciplinar, ao exercer sua profissão na escola, ficará reduzido ao que o autor denomina professor aulista, pelo fato de só saber ministrar aula na matéria em que foi formado, reproduzindo assim a formação segmentada de seu curso de licenciatura, enquanto poderia assumir a pluralidade de trabalhos formadores.

O autor fala, ainda, da importância de se articular a realidade social ao currículo e considerar as questões e os problemas enfrentados pelas pessoas do seu tempo como objeto de conhecimento, atribuindo-lhes valor social. Nesse sentido, o conhecimento sistematizado teria maior amplitude e alcançaria uma formação mais próxima à integralidade da pessoa humana. Nessa perspectiva, o trabalho dos professores seria mais globalizado e coletivo em função das possibilidades e necessidades dos contextos e das ações pedagógicas.

No Projeto, o processo de reflexão que os professores tiveram com relação à sua prática de professores aulistas conduziu o grupo a experimentar uma prática, as oficinas, que se distancia da formação reducionista. Juntos, os professores refletiram, estudaram, pesquisaram, propuseram, planejaram e organizaram novas formas de trabalho na educação de adultos, idealizaram e realizaram as oficinas, os temas geradores e as apresentações de sínteses dos alunos ao final do semestre.

Com a iniciativa das reflexões que culminaram nas oficinas, cabe lembrar que a proposta dos integrantes do Projeto estava voltada para a emancipação do aluno adulto, no sentido dele aprender a articular os conhecimentos sistematizados à sua vida concreta e situar-se com criticidade em seu contexto de vida. A preocupação e inquietação dos professores aprendizes, equipe administrativo-pedagógica e coordenação estava além da obtenção do certificado pelos alunos, como diz Roberto: “Só ter um certificado na mão é secundário, nós precisamos dessas pessoas com massa crítica”. Nesse sentido, a formação de professores aprendizes no Projeto distanciava-se de uma dimensão reducionista e pragmática, que, de acordo com Soares (2005c), pensa apenas na inserção dos alunos adultos ao mercado de trabalho.

O relato de Pedro, professor aprendiz, que participava do Projeto no período em que aconteciam as discussões em busca de práticas diferenciadas aos alunos adultos, permite compreender como se deu esse processo e, nele, a formação docente. Pedro narra que, nas reuniões pedagógicas, alguns professores compartilhavam que estavam fazendo coisas diferentes nas aulas.

Eu me lembro do professor Nilton, que era do curso de Ciências Sociais e ministrava aula de Física. Ele levava os alunos para a praça da cidade, para fazer alguns movimentos, para observar os ônibus, para ensinar inércia. Lembro-me da Telma e da Sonia aproveitando seus relatos para nos estimular a fazer outras coisas, mas eu não sabia o que fazer. Achava maravilhoso, mas pensava o que é que vou fazer de diferente na história? Havia também o Roberto, com mais experiência que nós, fazendo uma série de atividades em sala de aula que eram bem diferenciadas. Surgiu nessa época um movimento entre as pessoas de procurarmos fazer atividades diferenciadas também, em sala de aula, mas era muito difícil, até que um dia, nas reuniões pedagógicas surgiu a ideia de fazermos oficinas, de pensarmos em um tema gerador e, a partir desse tema, todos os alunos fariam um trabalho na sala de aula, a ser apresentado por eles no final do período. Poderia ser jogral, apresentações, arte e uma série de coisas. E isso foi uma transformação, um acontecimento naquela universidade.

O incômodo de Roberto diante das próprias aulas fez com que, em sua disciplina, iniciasse novas propostas para sair do que ele denominou de “enquadramento”. Essas

iniciativas eram socializadas com o grupo nas reuniões pedagógicas. O movimento de transformação para sair da “caixinha” teve seu início no individual e passou a ser referência e incentivo para que outros professores tentassem fazer o mesmo em suas próprias disciplinas, como disse Pedro: “Lembro-me da Telma e da Sonia aproveitando seus relatos para nos estimular a fazer outras coisas”.

O diálogo, a troca de experiência, as inquietações, os estudos teóricos, as reflexões, o posicionamento da Telma, estagiária no Projeto do curso de Pedagogia, e da coordenadora do Projeto, são elementos que caracterizam a reunião pedagógica como importante espaço de formação do professor aprendiz. Ali, aprendia-se sobre a docência e sobre as especificidades do ensino ao aluno adulto – porém, não qualquer ensino, mas, sim, um que proporcionasse “uma educação onde essas pessoas fossem críticas”, como dizia Roberto.

O espaço formativo da reunião pedagógica proporcionou o encontro do movimento de cada professor aprendiz, entre aqueles que já realizavam e socializavam práticas diferenciadas, representados por Roberto e Nilton, com aqueles que ainda não sabiam como poderiam realizar práticas diferenciadas nas disciplinas que ministravam, assim como Pedro. O espaço formativo da reunião pedagógica proporcionou também a elaboração coletiva das oficinas:

Os alunos resistiram um pouco porque havia aquela coisa de prova do Supletivo e por isso resistiam à ideia de uma coisa diferente. Eles queriam ficar sentadinhos na sala de aula vendo o professor falar, mesmo que eles não entendessem absolutamente nada, que era o que via de regra acontecia em todas as disciplinas, mas eles resistiam porque achavam que aula era aquilo. Mas, de qualquer forma, participavam das oficinas. Realizadas todas as oficinas, no final do período foi aquele acontecimento, lotamos o teatro da PUC que era um teatro até relativamente grande. Lá aconteceram as apresentações e os pátios também ficaram ocupados, pois foram expostas as artes dos alunos. Eu me lembro que um dos temas geradores foi a música do Ary Barroso, “Aquarela do Brasil”. Então foi realizada uma oficina com a música, onde todos participaram, professores e alunos. Após a oficina, todos puderam avaliar a experiência vivida, o que sentiram, o que pensaram. Depois, esse tema foi trabalhado individualmente em sala de aula em cada uma das disciplinas, português, história, etc. A ideia era trabalharmos o conteúdo da disciplina com a música. Então todos os professores, reunidos por área, juntos, foram pensando como articular os conteúdos de cada disciplina ao tema gerador. Eu, em História, trabalhei com as questões de Getúlio Vargas, tal. Me lembro que algumas disciplinas tipo matemática, disciplinas da área de exatas, tinham bastante dificuldade em realizar essas articulações. Ao longo do período acontecia uma oficina diferente a cada sábado, e ao longo do período, em cada disciplina, os alunos iam discutindo os temas das oficinas, aprendendo e relacionando aos conteúdos. No final, cada

classe ficou de apresentar um trabalho e as apresentações aconteceram no auditório da PUC. Então, já havia um movimento de transformação, de uma maior socialização do aluno, e foi nesse