Capítulo 5. Contextualização da investigação e construção do objeto de
5.3. Domínio organizacional: constituição das equipas de iniciação à prática
No domínio organizacional encontra-se a operacionalização dos princípios sustentados política e teoricamente anteriormente apresentados. Assim, constituíram-se como elementos estruturadores do modelo de formação os “Núcleos de Supervisão” orientados e coordenados pela “Equipa de Iniciação à Prática Profissional” e desenvolvido no âmbito da Rede de Escolas Cooperantes.
Constituição da Equipa da Iniciação à Prática Profissional.
Um primeiro aspecto prende-se com a diversificação dos elementos constituintes da equipa no que se refere à área científica de formação e trajetória profissional e de docência na ESES. Para o primeiro aspecto destaca-se o abandono do anterior modelo apoiado na crença de que o acompanhamento do desenvolvimento do eixo de formação mais diretamente relacionado com a iniciação à prática profissional cabia essencialmente a docentes requisitados ao grau a que a formação se destina, neste caso o primeiro Ciclo do Ensino Básico ou a Educação de Infância. A equipa reformulou-se e constituiu-se por profissionais com o perfil anteriormente traçado e outros, pertencentes à instituição, formados em domínios científicos e com trajetórias profissionais diversas (no que se refere aos domínios disciplinares: teoria curricular, língua portuguesa, sociologia, psicologia, matemática, história, didáticas e outras. Cruza-se com esta
profissionais detentores do grau de doutoramento, outros com mestrado e outras pós-graduações). A análise da constituição da equipa a partir deste indicador denuncia já diferentes gerações de formação, e consequentemente diferentes posições organizacionais e pertenças institucionais. Salientamos que as “Equipas da Prática” deixaram de ser constituídas por docentes com menor estatuto na Instituição, como era a prática anterior e integraram alguns dos seus docentes mais prestigiados e qualificados.
Organização da Rede de Escolas Cooperantes. Na constituição dos
Núcleos de Supervisão um dos aspecto a salientar prende-se com a definição dos critérios de seleção dos professores e educadores supervisores em exercício nas instituições de estágio. Tradicionalmente a escolha considerava centralmente o perfil de desempenho do profissional, individualmente considerado, por forma a garantir um modelo positivo de referência para os alunos estagiários. Contudo, e dada a dispersão da distribuição dos professores e educadores no sistema de ensino colocavam- se problemas de fundo, no que ao acompanhamento dos professores supervisores da ESES diz respeito, na medida em que a distribuição dos locais de estagio face a ESES impedia o dito acompanhamento. Seja pela distância dos mesmos, seja pela falta de afectação horária dos professores supervisores da ESES para o efeito. Ou seja, traduzia-se numa estratégia de baixa rentabilidade e eficácia face ao esforço e sobrecarga dos professores. No modelo proposto optou-se pela celebração protocolar entre a instituição formadora, Escola Superior de Educação e Instituições/Escolas Cooperantes, privilegiando-se a escolha das escolas mais próximas, isto é, as da cidade e arredores, constituindo-se assim a Rede de Escolas Cooperantes. Este critério procurou encontrar resposta para o habitual fraco acompanhamento dos alunos em situação de estágio, rentabilizando o horário atribuído aos professores supervisores da Escola de formação.
Constituição dos Núcleos de Supervisão. Ainda como estratégia de
rentabilização dos recursos humanos, com vista a um acompanhamento de forma sistemática dos estagiários optou-se pela constituição de Núcleos de Supervisão. Assim no grau mais baixo de desagregação das equipas encontra-se um professor supervisor da ESES, um professor ou educador supervisor cooperante e dois alunos. Num nível intermédio encontra-se o mesmo supervisor da ESES com os 3 professores cooperantes e 6 estagiários. Num nível mais elevado da constituição dos núcleos de supervisão encontra-se a reunião dos supervisores da ESES e respetivas equipas do nível anterior por: primeiro, anos de cursos dos alunos estagiários (PPI, PII, PPIII e PPIV) e segundo, por escolas cooperantes, conforme esquema na Figura 9.
Figura 9. Organização e constituição dos Núcleos de Supervisão.
Nesta nova organização e constituição das equipas foi evidente a
Contexto
ProfissionalContexto
Profissional
Núcleo de
SupervisãoNúcleo de
Supervisão
Escola de
Formação Escola de
Formação
Equipas de Supervisores da ESES Anos de Curso Escolas cooperantes Equipas de Supervisores da ESES Anos de Curso Escolas cooperantes Supervisor ESES 3 Educadores cooperantes 6 estudantes Supervisor ESES 3 Educadores cooperantes 6 estudantes 1 Supervisor ESES 1 Educador Cooperante 2 estudantes 1 Supervisor ESES 1 Educador Cooperante 2 estudantes 1 Supervisor ESES 1 Educador cooperante 2 estudantes Etc. 1 Supervisor ESES 1 Educador cooperante 2 estudantes Etc. Supervior ESES 3 Educadores cooperantes 6 estudantes Supervior ESES 3 Educadores cooperantes 6 estudantes Etc.. Etc..que eles próprios tiveram de se apropriar das competências que supostamente ajudam os estudantes, futuros professores e educadores, a desenvolver. Na verdade, vários autores evidenciaram a particular relevância que as práticas curriculares dos professores formadores possuem no processo formativo dos alunos (Altet, 2000; Bireaud, 1995; Formosinho, 2001; García, 1999). Como afirma Garcia (1999), “A ‘qualidade profissional’ de um programa de formação inicial de professores tem a ver com o modo como os formadores de professores relacionam os conteúdos das suas matérias e a prática do ensino” (p. 107, aspas no original), isto é, com conceções próprias da relação teoria/prática, e do ensino como ciência aplicada ou como prática reflexiva, assim como com a sua própria capacidade de refletir sobre as suas práticas.
Consideramos, neste ponto, a relevância de considerar de modo articulado, na formação de professores, as questões curriculares e as organizacionais (Campos, 2000; Fullan, 2000; Roldão, 2000), assumindo-se que “A formação é sempre um processo de mudança institucional [implicando] um contrato (...) entre as três partes interessadas (equipa de formação, formandos e instituições)” (Canário, 1999a, p. 21, parêntesis no original). Vários autores referem a estreita ligação que existe entre a possibilidade de as escolas se assumirem como organizações aprendentes e a qualidade das aprendizagens dos seus alunos. É também conhecida a proximidade entre a cultura organizacional e os contornos que a cultura
profissional dos professores pode assumir, em cada contexto (Fernandes,
2000; Hargreaves, 1998; Roldão, 2000).
A representação que o projeto curricular tem para os diferentes agentes também nos remete para vários níveis de contexto (Bronfenbrenner, 1979; Cole, 1996): as disciplinas (e docentes), que envolve o plano como um todo, a escola e as condições de desenvolvimento do projeto, a comunidade mais vasta de que faz parte a escola, a circunstância e o timing histórico,
sociopolítico que se vive globalmente na sociedade. Interagir a propósito do projeto curricular, envolve, pois, todos esses níveis de contexto.
A competencialização e desenvolvimento profissional dos futuros professores e educadores e dos seus formadores prende-se não só com a apropriação de conhecimento mas, também, e talvez até sobretudo, com a capacidade de construção de conhecimento, de aprendizagem, enraizada nas práticas sociais específicas (das ações e discursos docentes e organizacionais) em torno de um objeto (o curso e o seu projeto curricular). Trata-se, portanto, de considerar que a instituição formadora poderá, em maior ou menor grau, promover um modo particular de relação dos profissionais e da organização com o saber, relação que se pretende atuante, reflexiva e apropriadora.