Profissionalidade e saber específico do Educador

No que refere à formação de professores e ao conhecimento necessário à profissão podemo-nos focar na possibilidade de integração de vários tipos de conhecimento (Shulman & Shulman, 2004) e na assunção de uma perspetiva reflexiva como base para a prática profissional (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993). A ideia de que o conhecimento pode ser construído coloca-nos num outro paradigma e leva-nos a questionar qual é o saber específico do professor e que deve conduzir o processo formativo (Roldão, 2005c).

Pretendemos neste ponto discutir a questão da profissionalidade docente, a possibilidade do conhecimento profissional requerer um saber específico e poder ser construído pelos próprios docentes. No ponto seguinte deste Capítulo analisaremos com maior detalhe a dimensão do saber prático do professor.

A formação profissional em geral, e a de professores em particular, têm sido objeto de teorizações que importa realçar (Alarcão, 1996, 1998; Bireaud, 1995; Campos, 1995; Canário, 1999a, 2000; Flores, 2014; Formosinho, 2001; Formosinho, Machado e Mesquita, 2015, Fullan, 2000; García, 1999; Perrenoud et al., 2001; Ribeiro, 1993; Roldão, 2000, 2001a; Sacristán, 1999, entre outros). O desenvolvimento profissional dos professores tem também vindo a ser, em particular nas últimas duas décadas, e um pouco por todo o mundo, objeto de profundas e generalizadas análises também por parte de várias organizações profissionais e governamentais (Buchberger, 2000; Campos, 2000; CCE, 2003; CEC, 2003; CERI/OECD, 1998, 1999, Eurydice, 2015; UNESCO, 1996). Parece-nos existir em todos estes documentos e por evidências da investigação algum consenso em torno da conceção da formação e do desenvolvimento profissionais como um percurso que, desejavelmente, se deve inscrever ao longo de toda a vida profissional, alimentando-a na sua

trajetória, numa articulação permanente com os contextos de trabalho em

que os indivíduos são chamados a agir. O sujeito assume um protagonismo decisivo na definição dessa trajetória e a formação tenderá a deixar de ser concebida aprioristicamente enquanto conjunto de conteúdos que, uma vez adicionados, dariam origem a um profissional, passando a sublinhar-se as necessidades de contextualizar os processos formativos, de criar as condições para que eles possam ser co-construídos por formandos e formadores, e de articular, na formação, diferentes formas de conhecimento. Canário (1999a) contesta a redução da prática ao estatuto de campo de aplicação da teoria enfatizando a reflexão na ação (proposta por autores como Schön) como processo de conhecimento. Esta visão implica o “reequacionamento do papel (na produção de novos conhecimentos) dos saberes, prévios a uma situação de aprendizagem.” (Canário, 1999a, p. 111).

Não fará sentido, de acordo com estas perspetivas, conceber a formação profissional como exclusiva de um formato escolar, que a

circunscrevam a uma fase inicial do percurso formativo e a desliguem de uma socialização profissional autêntica. Integrar a formação no exercício do trabalho implica uma revalorização epistemológica da experiência (Canário, 2000, 2001) mas, sobretudo, acentua a necessidade de a repensar tomando esta última em consideração. A reconceptualização, nestes moldes, da formação profissional de professores coloca no centro das nossas atenções a própria natureza da atividade docente, ou os contornos da profissionalidade docente e, por consequência, também a formulação curricular da formação, isto é, a definição das suas finalidades, modos de implementação e avaliação.

A legitimação da função social da docência, como a de qualquer outra atividade que se considere profissional, depende do grau e visibilidade da sua sustentação num saber específico, reconhecido socialmente como necessário ao exercício dessa mesma atividade. Concordamos com Roldão (2007a) quando afirma que o saber especifico do professor é centrado no saber ensinar:

O professor profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus campos específicos – é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber (isto é, o que se pretende ver adquirido, nas suas múltiplas variantes) (…) − pela incorporação dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar- lhe os procedimentos, de modo a que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente (…). Aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores (…). Saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o tenham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente

alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento específico, exigente e complexo (Roldão, 2007a, p.102).“

Segundo a mesma autora (Roldão et. al., 2009), uma das dificuldades de análise relativas à especificidade do saber docente refere-se justamente à ambiguidade do estatuto da docência pois se por um lado há dimensões que o aproximam do estatuto pleno de atividade profissional, circunstâncias sócio-históricas diversas o remetem para caracterizadores de

funcionarização (Nóvoa, 1995) ou o associam a representações tecnicistas

ou praticistas da ação de ensinar. Neste sentido, haverá um caminho a percorrer para que a função seja de facto considerada uma profissão. Alguns autores consideram que o docente seria nesta perspetiva um semiprofissional (Giméno Sacristán, 1995).

Resumimos o conjunto de geradores de especificidade do conhecimento docente estabelecidos por Roldão (2007a):

-natureza compósita, uma vez que integram vários tipos de

saber que se traduzem em ações;

-capacidade analítica, na medida em que o saber do docente se analisa e reorienta na ação;

-natureza mobilizadora e interrogativa, dado que a mobilização do conhecimento de vários tipos que questionam e sustentam a ação docente;

-meta-análise porque tal conhecimento, terá de se constituir numa atitude e competência meta-analítica consistentes;

-comunicabilidade e circulação que são as formas de garantir que o conhecimento é usado e reconstruído.

No caso da Educação de Infância existe equivalência nos “geradores de especificidade” acima descritos mas existe alguma descontinuidade em relação aos outros níveis de ensino apesar de ser legalmente considerada como a primeira etapa da Educação Básica (Lei-Quadro da Educação Pré- Escolar, Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro). Percursos diversos de formação e contextos educativos muito diferenciados conduziram a diferenças no estatuto e autonomia profissionais (Cardona, 2006; Oliveira-Formosinho, 2000). A imagem da profissão continua ainda associada ao estereótipo feminino da maternidade (na legislação de 1973 ainda é usada a terminologia educadoras de infância) e a integração num sistema educativo mais vasto não é ainda reconhecida por todos (Cardona, 2006). O final dos anos 90, nomeadamente com a publicação da Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (Ministério da Educação, 1997), constituiu um avanço na assunção do papel do educador como gestor do currículo embora as novas estruturas organizativas em “Agrupamentos” que juntam a educação de infância (3 aos 6 anos) com os outros níveis educativos na mesma estrutura organizativa coloquem novas questões e desafios à especificidade do saber do educador. Nas duas versões das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Ministério da Educação, 1997, 2016) assume-se uma clara definição dos conteúdos de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos valorizando tanto a componente do desenvolvimento da criança como a componente cultural.

No entanto, a questão da aquisição de conhecimentos e a valorização das áreas científicas na formação dos educadores não tem sido isenta de controvérsia. Verifica-se por vezes uma “colonização para baixo” da educação pré-escolar e do primeiro ciclo face à excessiva regulamentação e ao “mercado” de materiais educativos centrados em aprendizagens académicas de carácter tradicional (Katz, 2006; Vasconcelos, 2008, 2009) e o “perigo de uma escolarização precoce das crianças”, identificada pelo Relatório da OCDE sobre Educação e Cuidados para a Infância (OECD,

contexto português. O saber específico do Educador e a sua identidade profissional, no que se refere à sua função educadora (entre o cuidar e ensinar) é questionado em particular no que se refere à função de ensinar como saber especifico do profissional docente que é, e como mediador da aprendizagem da criança no sentido da construção do seu conhecimento. Mas o modo como ensina constitui uma especificidade do papel do Educador que deve encontrar um caminho a partir do brincar e da atividade livre da criança e também do seu papel de cuidador. Este constitui um dos objetivos centrais da tese que aqui apresentamos.

A ação de ensinar no sentido de conduzir a criança ao conhecimento (pedagogo é aquele que conduz – ago – a criança – paidos – ao conhecimento) e ensinar, no sentido tornar público um saber que apenas alguns possuem, continuam a constituir os dois grandes referentes de base, aparentemente contraditórios, do entendimento da ação de ensinar (Roldão

et.al., 2009). É nesta função que os professores e educadores se constituem

como indispensáveis, porque são eles que asseguram que todos têm acesso ao saber que se considera necessário à integração na sociedade, ou seja permite tornarem-se cidadãos.