O conhecimento profissional do professor/ educador

Os estudos analíticos do conhecimento docente de Lee Shulman (1986, 1987) e L.Shulman e J.Shulman (2004) têm constituído uma perspetiva relevante na compreensão e na investigação produzida nas duas últimas décadas sobre as questões da profissionalidade docente e do conhecimento do professor (Roldão, 2007a; Montero, 2001).

O conhecimento profissional dos professores é classificado da seguinte forma na sua últimas formulação (Shulman & Shulman, 2004):

1. Conhecimento de conteúdo ou disciplinar;

2. Compreensão do currículo incluindo os pontos de articulação curricular;

3. Conhecimento pedagógico de conteúdo: 4. Conhecimento sobre gestão da sala e de aula; 5. Conhecimento sobre avaliação;

6. Conhecimento sobre criar comunidade ao nível micro (sala de aula) e ao nível macro (com os outros atores educativos);

7. Compreensão dos aprendentes numa perspetiva desenvolvimentista.

Um aspecto relevante será o foco na forma de conhecer e compreender o currículo pelo professores que será distinta do próprio conhecimento disciplinar. Este aspecto é ainda reforçado quando nos focamos no conhecimento pedagógico de conteúdo que é desenvolvido pelos professores ou seja “the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others“ (L. Shulman, 1986, p.9).

O conhecimento pedagógico de conteúdo é desenvolvido pelos professores e é diferente da compreensão do saber disciplinar pois implica reorganizar o saber (através de atividades e emoções, metáforas, exercícios, demonstrações, etc.) de forma a que seja aprendido pelos alunos. Como se trata de fazer aprender o outro (que pode ter pertenças diversas e em contextos diferentes) não existe uma única forma de representar pedagogicamente o conteúdo.

Importa assim valorizar as interações entre estas componentes – o conhecimento ou conteúdo, o professor e o aluno, por forma a promover a aprendizagem.

Existe também nesta perspetiva uma visão de pertença a uma comunidade profissional que aprende a partir das suas próprias experiências através da reflexão e da pertença a essa comunidade de aprendizagem (L. Shulman & J. Shulman, 2004). Esta comunidade é essencial na construção

Portugal – através da pertença a associações profissionais como o Movimento da Escola Moderna Portuguesa em que a construção e a comunicação desse conhecimento é evidente (Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque, 2012; Niza, 2010). Por outro lado, um estudo desenvolvido por Maria João Cardona (2006) sobre a formação e desenvolvimento profissional dos educadores de infância em Portugal, identifica o individualismo (que transparece no discurso de muitas das educadoras entrevistadas) como a forma de viverem a profissão e alguma incoerência “ao nível das conceções teóricas que integram algumas práticas educativas e revelam imprecisões do discurso pedagógico”(Cardona, 2006, p.551). Este aspecto revela a necessidade de uma maior fundamentação e legitimação dos saberes profissionais que devem caracterizar as práticas dos educadores e a definição do conhecimento pedagógico de conteúdo. Além de um vocabulário comum e de uma forma de comunicação que permite dar significado e sentido à prática, tem ainda que se ultrapassar a visão do ensino como uma série de atividades práticas, e evoluir do conhecimento individual dos professores para uma comunidade profissional mais ampla, como na perspetiva de L. Shulman & J.Shulman (2004).

Na linha da valorização da prática através da reflexão que origina a produção de conhecimento - temos a teorização de Donald Schön (1983) sobre o conhecimento prático de várias profissões e a sua aplicação à construção do conhecimento profissional do professor. Será no cruzamento entre a prática reflexiva e a capacidade de teorização que se colocam as questões de construção do conhecimento profissional dos docentes e, ainda, pela integração das componentes enunciadas por Shulman (1986, 1987), que podem tornar o professor mais competente na produção de saber e na reorientação da sua prática.

A necessidade do professor ter um conhecimento específico que lhe permita agir e tomar decisões na prática, assim como a adoção de um papel ativo na construção desse conhecimento, têm sido realçadas por vários estudos e autores (Alarcão, 2001b; Cochran-Smith, e Lytle, 2007;

Figueiredo, 2013; Groundwater-Smith, e Mockler, 2005; Lüdke, 2005; Lunenberg, Ponte, e Lytle, 2007).

Um estudo mais aprofundado foi desenvolvido por Maria Figueiredo (2013) sobre as práticas de produção de conhecimento de educadores de infância ao nível das licenciaturas em Educação de Infância de Portugal. Numa primeira análise realizada, destaca-se a presença de uma dimensão de investigação tanto nas orientações oficiais como nos planos de estudo e a existência de distintas formas de conceber a dimensão de investigação nos planos de estudo das licenciaturas em Educação de Infância (Figueiredo, Portugal e Roldão, 2007a, 2007b, 2008).

A investigação de Figueiredo (2013) revela ainda que, ao nível da formação inicial, é possível investir na produção de conhecimento pelos futuros professores, ultrapassando a ideia de uma profissão meramente prática e da reflexão sem exigência analítica e teorizadora. A realização de investigação pelos futuros docentes concretiza a possibilidade de produção de conhecimento profissional específico e representa a possibilidade de afirmação do professor como investigador, teorizador da sua prática docente e responsável pela produção do conhecimento central ao exercício da sua profissão. A análise dos relatórios produzidos pelos estudantes com as dimensões de investigação desenvolvida por professores delimitadas por Cochran-Smith e Lytle (2007, pp. 26-27) em que é o próprio professor que assume o papel de investigador permita à autora concluir que o conhecimento necessário à compreensão e à melhoria da prática, não pode ser produzido principalmente fora desses contextos, uma vez que o conhecimento é influenciado pelas relações de poder que estruturam o trabalho quotidiano de aprender e ensinar.

Ainda no âmbito deste estudo, Figueiredo (2013) faz uma reflexão sobre as componentes do conhecimento pedagógico de conteúdo do Educador de Infância sustentada em vários autores e investigação na área

desenvolvimento da criança enquanto base do conhecimento profissional dos educadores e a resistência das instituições em se assumirem como instituições de ensino. O conhecimento que é mobilizado e que sustenta a ação profissional do educador terá aspetos específicos mas também aspetos comuns a todo o profissional docente (Cardona, 2006; Katz & Goffin, 1990; Oliveira-Formosinho, 2000; Vasconcelos, 2009) que requerem uma discussão mais aprofundada. Valoriza-se, atualmente também o conhecimento de conteúdos, nomeadamente por influência das teorias socioculturais que reconhecem a importância de transmitir às novas gerações o património humano construído a partir das atividades na sociedade e a possibilidade da criança participar ativamente e de modo cada vez mais competente nas sociedades que integra (Dahlberg et. al, 2003; Pasqualini, 2006; Rogoff, 1990).

A importância da relação e da segurança emocional (Luís, 1998; Oliveira-Formosinho, 2000; Portugal & Laevers, 2010) e atenção à dimensão emocional da criança (Zabalza, 1998) como elementos fundamentais não só ao desenvolvimento emocional saudável como à aprendizagem do “mundo” (Bowlby,1969,1973,1980; Sroufe et.al.,1985) são sublinhados por vários investigadores e pelos profissionais (Galvão & Brasil, 2009). A ideia que o conhecimento e a experiência humana não é meramente cognitiva mas também física, emocional e social (McCaughtry, 2005) fazem-nos realçar que o conhecimento pedagógico de conteúdo e as situações de aprendizagem devem também valorizar o conhecimento que o educador tem das crianças, a gestão de emoções (Siraj-Blatchford, 2010), o bem-estar emocional e o envolvimento (Portugal & Laevers, 2010). A valorização dos conteúdos em educação de infância não deverá ser considerada de forma oposta ao que acabamos de expor uma vez que se pode partir do conhecimento daquelas crianças em concreto para o tópico a ser ensinado e não o inverso de forma impositiva.